Педагогика — Стили педагогического общения

Характер общения воспитателя с воспитанником определяет основные стили его работы – авторитарный, демократический и либеральный.

• Авторитарный стиль характеризуется жесткой формой управления взаимодействием участников учебно-воспитательного процесса посредством приказов, указаний, инструкций и тому подобное. Этот стиль с точки зрения гуманизации и демократизации европейского и мирового образования считается абсолютно неприемлемым, поскольку нарушает права личности. Европейские ученые пришли к таким выводам: 

– авторитарный стиль дает возможность поддерживать высокий уровень дисциплины и результативности учебного процесса, однако лишь при условии постоянного демонстрирования власти учителя; 

– внешние показатели дисциплинированности и комфортности учащихся не всегда является проявлением согласия, а внутренний психический конфликт, основой которого является приглушенный протест ученика против диктата учителя, часто сублимируется в различные формы девиантного и антисоциального поведения молодой личности.

• Демократический стиль проявляется в опоре педагога на учебный коллектив, в попытке заинтересовать воспитанников учебно-познавательной деятельностью, поощрении их инициативы и самостоятельности. Предлагают три основных условия поддержания учителем демократических взаимоотношений с учащимися: 

– учитель является образцом, прототипом взрослости, достойной моделью для самоидентификации учащихся; 

– учитель выполняет скорее функцию арбитра, чем судьи, он не препятствует формированию положительного «Я-образа» ученика и избегает осуждения неудовлетворительных поступков «с высоты кафедры»; 

– учитель помогает детям осознавать свои действия, обдумывать их и предвидеть возможные последствия.

• Либеральный стиль характеризуется самоустранением педагога от ответственности за ход и результаты учебно-воспитательных мероприятий, формализмом, попустительством и анархизмом.

Наиболее оптимальный и одновременно сложный стиль, бесспорно, – демократический.

Также можно определить стили отношения педагога к коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, ситуативно-отрицательный, устойчиво-отрицательный.

На основе стиля работы и отношение педагога к коллективу выделяют следующие стили педагогического общения:

общение на основе захвата совместной творческой деятельностью;

общение на основе дружеского расположения;

общение-дистанция;

общение-устрашение;

общение-заигрывание.

Стиль общения определяет три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый – инициативный в организации общения, индивидуализирует свои контакты с воспитанниками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй – тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он лично, а воспитанники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и открыто приспособительное поведение. Третий – склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. По его мнению, когда ученик активнее других – он бунтарь и хулиган, а когда пассивней – лодырь и бездельник. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он время от времени впадает в крайности, подчиняя своим стереотипам реальных учеников.

Программа «Информационные технологи в образовании»

Программы вступительных испытаний в магистратуру

в ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

на 2013 год

Майкоп , 2013

050100.68. Педагогическое образование

(программа «Информационные технологи в образовании»)

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ

1. 
   Предел функции в точке. Предел последовательности. Общие свойства предела функции. Предел функции в точке по множеству. Необходимое и достаточное условие существования предела функции по множеству. Предел монотонной функции (последовательности). Теорема Больцано – Вейерштрасса. Критерий Коши.
   
2. 
   Дифференцируемость функции одной переменной. Производная функции. Связь непрерывности функции с дифференцируемостью. Основные теоремы дифференциального исчисления.
   
3. 
   Определенный интеграл. Интегрируемость непрерывной функции. Первообразная непрерывной функции. Формула Ньютона-Лейбница.
   
4. 
   Степенные ряды в действительной области. Радиус сходимости, равномерная сходимость, свойства степенных рядов (почленное интегрирование, дифференцирование). Разложение элементарных функций в степенные ряды.
   
5. 
   Системы линейных уравнений. Метод Гаусса. Критерии совместности и определенности систем линейных уравнений.
   
6. 
   Приводимость многочленов. Свойства неприводимых многочленов. Теорема о разложении многочленов в произведение неприводимых. Алгебраическая замкнутость поля комплексных чисел. Приводимость многочленов над C и R.
   
7. 
   Линейные пространства. Линейная зависимость и независимость систем векторов. Базис и размерность линейного пространства.
   
8. 
   Скалярное, векторное, смешанное произведения и их свойства. Координатное представление произведений. Критерии коллинеарности и ортогональности двух векторов. Критерий компланарности трех векторов.
   
9. 
   Виды уравнений прямой на плоскости и в пространстве. Виды уравнений плоскости. Расстояние от точки до плоскости.
   
10. 
    Понятие информации, общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; непрерывная и дискретная информация. Единицы количества информации.
    
11. 
    Понятие алгоритма, его основные свойства. Блок-схемы. Исполнитель алгоритмов. Методы моделирования алгоритмов.
    
12. 
    Основные понятия теории графов. Представление графов.
    
13. 
    Языки и методы программирования. Проектирование программ. Методы обработки. Методы проектирования. Объектно-ориентированная методология проектирования. Основная терминология объектно-ориентированного программирования. Визуальное программирование.
    
14. 
    Типы данных в языках программирования: массивы, множества, записи и объединения, указатели и ссылки. Абстрактные типы данных.
    
15. 
    Системы управления базами данных. Функции современных СУБД. Преимущества и недостатки СУБД.Информационные системы: основные понятия и определения. Свойства информационных систем. Структура информационных систем.
    
16. 
    Глобальные сети. IP-адресация. URL. Интернет. Подключение к Internet. Классификация ресурсов Интернет. Электронная почта. Средства обмена информацией в глобальных сетях.
    
17. 
    Основные компоненты содержания учебного материала по математике в школе и их логико-математический анализ.
    
18. 
    Использование различных видов наглядности на уроке как один из организационных вопросов обучения математике.
    
19. 
    Психолого-педагогический фундамент проектирования и использования обучающих программ. Общие требования к их функционированию и оформлению.
    
20. 
    Новые информационные технологии в обучении и управлении образованием. Информатизация общества и образования.
    

050100.68. Педагогическое образование

(программа «Естественнонаучное образование»)

Вопросы по педагогике (для поступающих в магистратуру).

I. Введение в педагогическую деятельность (в педагогическую профессию)

(см. учебник И.П. Подласого «Педагогика» книга 1. Часть 1. Тема 8.)

1. Общее понятие о педагогической деятельности, ее социальной значимости и ее функции.

2. Профессиональные и профессионально значимые личностные качества преподавателя.

3. Педагогическое мастерство, его сущность.

4. Педагогическая техника и ее сущность.

5. Педагогические способности и их сущность.

6. Культура педагогического общения, стили общения и отношения, их сущность.

II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

1. Общее понятие о педагогике, ее объект, предмет, функции.

2. Основные категории педагогики (их общее понятие)

3. Структура педагогики, отрасли педагогики, ее связь со смежными науками.

4. Краткая история возникновения педагогической науки (учебники: «Педагогика» под ред. Бобанского; Подласый, кн. 1, ч. 1, тема 1, §2).

5. Методы научно-педагогических исследований.

6. Проблема цели обучения и воспитания в педагогической науке: общее понятие о цели, краткая история развития идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности как цели обучения и воспитания. Различные подходы к проблеме.

7. Задачи различных направлений (составных частей) всестороннего развития личности (задачи разных видов воспитания).

8. Основы развития личности: общее понятие о развитии, различные подходы к проблеме развития личности.

9. Факторы развития личности и их сущность.

III. ДИДАКТИКА

1. Общее понятие о дидактике, ее объект, предмет, категории и актуальные проблемы.

2. Общее понятие о процессе обучения и структуре дидактической системы, методологическая основа процесса обучения.

3. Функции обучения, их сущность (см. раздел 1, вопрос 1)

4. Преподавание как компонент процесса обучения и его психолого-педагогические основы (см. раздел 1, вопрос 2). (см. учебник «Педагогика» под ред. П.И. Пидкасистого 6.6)

5. Учение как компонент процесса обучения и его психолого-педагогические основы.

6. Мотивы учения, их сущность и факторы их формирования. (см. учебник «Педагогика» под ред. П.И. Пидкасистого 6.6)

7. Виды обучения и параметры их различия. Традиционное (объяснительно-репродуктивное) обучение и его сущность.

8. Сущность проблемного обучения: общее понятие, функции; проблемная ситуация, ее признаки и приемы ее создания. (см. учебник «Педагогика» под ред. П.И. Пидкасистого 6.7)

9. Методы проблемного обучения и их сущность.

10. Программирование, модульное, дистанционное, развивающее обучение и их сущность.

11. Общее понятие о содержании образования и нормативные документы, отражающие содержание образования

12. Теории, содержание образования; культурологическая теория содержания образования и ее сущность.

13. Законы и закономерности обучения.

14. Принципы обучения и их сущность.

15. Общее понятие о методах и приемах обучения, их классификация.

16. Сущность методов обучения в разных классификациях.

17. Современная классификация методов обучения (по уровню повышения творческого мышления или по характеру познавательной деятельности обучаемых) и ее сущность.

18. Урок как основная форма обучения, его виды, типы, структура.

19. Подготовка учителя к уроку. Примерный план урока.

20. Формы учебно-познавательнеой деятельности (работы) обучаемых на уроке (семинаре) и их сущность.

21. Проблемы формулировки целей учебного занятия в теории и практике обучения.

22. Контроль, проверка и оценка качества знаний и умений обучаемых: функции, виды, методы контроля, нормы, критерии оценок.

23. Средства обучения, их классификация и сущность.

24. Анализ и самоанализ урока.

Раздел IV

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Общее понятие о воспитании, его содержании и особенности, критерии воспитанности.

2. Виды (направления) воспитания и их сущность.

3. Связь воспитания, самовоспитания и перевоспитания.

4. Закономерности процесса воспитания и их сущность.

5. Принципы воспитания и их сущность.

6. Общие методы и приемы воспитания: сущность понятий «прием» и «метод» воспитания; классификация методов и приемов воспитания и их функции.

7. Методы формирования сознания личности и их характеристика.

8. Методы организации деятельности воспитуемых и формирование у них опыта общественного поведения и их сущность.

9. Методы стимулирования деятельности воспитуемых и их сущность.

10. Система воспитательной деятельности классного руководителя.

11. Формы внеурочной воспитательной работы с учащимися.

12. Методика подготовки и проведения воспитательного дела (мероприятия) и схема его анализа.

13. Основы воспитания детей детей в семье: задачи, содержание, методы; педагогические условия создания здорового отношения в семье; законодательная основа воспитания в семье.

Раздел V

ОСНОВЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

1. Система общего образования в России.

2. Управление учебно-воспитательной работой школы: администрация, педсовет школы и их функции.

3. Методическая работа в школе: задачи, содержание. Аттестация учителей, ее функции и содержание.

4. Типы школ и устав школы.

050100.68. Педагогическое образование.

(программа «Профессиональная подготовка педагога к инновационной деятельности в образовательных учреждениях»).

Пояснительная записка

Программа вступительного испытания составлена в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», предъявляемыми к профессиональной готовности выпускников специалитета и бакалавриата.

Данная программа предназначена для подготовки к вступительному собеседованию в магистратуру психолого-педагогического факультета (направление «Педагогическое образование») по программе «Профессиональная подготовка педагога к инновационной деятельности в образовательных учреждениях».

Магистерская программа «Профессиональная подготовка педагога к инновационной деятельности в образовательных учрежедениях» предусматривает подготовку специалистов, способных в условиях существования различных образовательных систем проектировать инновационные процессы в различных образовательных учреждениях и осуществлять инновационную, научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность.

Цель вступительного собеседования: определить уровень готовности абитуриента к продолжению обучения по данной магистерской программе.

Задачи собеседования:

1. 
   Определить степень владения базовым методологическим, теоретическим, методическим и технологическим аппаратом педагогической науки как основы для восприятия комплекса дисциплин магистратуры.
   
2. 
   Выявить уровень развития логического, теоретического и эмпирического мышления абитуриента.
   
3. 
   Выявить уровень сформированности исследовательских умений абитуриента.
   
4. 
   Определить степень готовности использовать различные группы компетенций в процессе обучения по магистерской программе.
   

Форма и порядок проведения собеседования

Формой вступительного собеседования для поступающих в магистратуру является эссе по выбранной абитуриентом теме. Эссе должно быть небольшим по объему, свободным по композиции и отражающим субъективную точку зрения на излагаемый абитуриентом вопрос.

Эссе направлено на

— выявление уровня овладения системой методологических, теоретических и технологических педагогических знаний абитуриента;

— выявление уровня сформированности конструктивных, организаторских, коммуникативных, исследовательских умений;

— выявление степени готовности обучаться в магистратуре.

Тема для эссе готовится абитуриентом заранее.

Ответ абитуриента должен соответствовать следующим компетенциям:

общенаучные

– владение знанием современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач;

— знание принципов системного, деятельностного, аксиологического, культурологического, личностного, синергетического подходов для проектирования образовательной парадигмы;

— способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности.

Общекультурные

— развитое логическое мышление;

— установление правильных взаимоотношений;

— культура речевого поведения;

— культура речевого высказывания.

Инструментально-технологические

— применение на практике методов критического анализа источников;

— анализ проблемы, проведение аргументированной полемики;

— формулирование собственной точки зрения;

— использование педагогического инструментария.

050100.68. Педагогическое образование.

(программа «Педагогика начального образования»).

1. Пояснительная записка

Настоящая программа предназначена для лиц, поступающих на направление подготовки 050100.68 Педагогическое образование. Магистерская программа: «Педагогика начального образования» в ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет».

Целью вступительных испытаний является оценка теоретической и практической подготовленности выпускника к обучению в магистратуре по педагогическому образованию.

Вступительные испытания по профилю магистерской программы «Педагогика начального образования» проводятся в тестовой форме по трем дисциплинам:

• 
  педагогика начального образования,
  
• 
  методика преподавания русского языка и литературы,
  
• 
  методика преподавания математики.
  

Время на написание теста — 90 минут.

По каждой дисциплине предлагается два варианта тестов, каждый из которых включает 50 заданий закрытого типа с одним правильным ответом. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 2 балла. Наивысшее количество баллов за экзамен по трем дисциплинам – 100 баллов.

Критерии оценки:

Высокий уровень – 100-80 баллов

Средний уровень – 76-56 баллов

Низкий уровень менее 50 баллов

Участвовать в конкурсе на зачисление имеют право абитуриенты, набравшие не менее 50 баллов. Лица, не явившиеся без уважительной причины на вступительные испытания или набравшие по результатам тестирования менее 50 баллов, в конкурсном отборе не участвуют.

На каждого поступающего оформляется экзаменационный лист, в котором предметной экзаменационной комиссией фиксируются результаты вступительных испытаний по профилю магистерской программы.

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ

2.1. ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тема 1. Обучение как специфический процесс познания. Противоречия процесса познания.

Понятие о процессе обучения. Двусторонний характер процесса обучения. Единство преподавания и учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика.

Обучение как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Зависимость обучения детей от закономерностей познания человеком окружающего мира.

Сущность конкретного и абстрактного, чувственного и рационального, эмпирического и творческого в познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Особенности создания чувственного образа в интеллектуальном развитии младшего школьника. Функции наглядного образа в педагогическом процессе. Управление чувственным познанием детей в учебном процессе. Абстрактное познание, овладение системой понятий, обобщенных представлений. Формирование логических суждений, операций и приемов у детей младшего школьного возраста.

Отличие усвоения знаний в процессе обучения от научного познания.

Главное противоречие процесса обучения: между новыми задачами обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их развития (М.А. Данилов).

Основные этапы усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание или закрепление, воспроизведение и применение.

Тема 2. Мотивы учения. Пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов у младших школьников

Понятия мотивов, мотивации, учебной мотивации.

Учебная мотивация. Мотивы обучения младшего школьника в зависимости от ситуации. Ведущие и сопутствующие мотивы.

Мотивация учения. Положительные мотивы, нейтральные, отрицательные.

Интерес. Развитие познавательных интересов в обучении. Общие закономерности действия интереса в обу­чении. Пути и средства для формирования устойчивых познавательных интересов.

Тема 3. Педагогический процесс в начальной школе, его содержание и структура. Понятие о педагогических закономерностях. Функции педагогического процесса: образовательная, воспитательная, развивающая.

Понятие о сущности педагогического процесса. Проблема целостности педагогического процесса. Сущность педагогического процесса. Движущие силы и логика педагогического процесса. Структура целостного педагогического процесса.

Функции педагогического процесса: образовательная, воспитательная и развивающая. Виды образовательных, воспитательных и развивающих задач процесса обучения.

Понятие «закон», «закономерность» педагогического процесса.

Характеристика закономерностей педагогического процесса: зависимость педагогического процесса от общественных процессов и условий (социальных, экономических, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования), в которых протекает процесс обучения, воспитания и развития; связь между компонентами педагогического процесса (между целями, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса).

Тема 4. Содержание начального образования. Государственный образовательный стандарт начальной школы и его функции.

Понятие и сущность содержание образования. Цели и задачи современного начального образования. Принципы отбора и структурирование содержания образования в современных системах образования. Компоненты содержания образования в начальной школе: умения, навыки, способы деятельности, опыт творческой деятельности.

Проблема внедрения образовательного стандарта в начальной школе. Государственный стандарт как система основных параметров, принимаемых в качестве норм образованности. Компоненты содержания образования: федеральный национально-региональный, школьный компонент. Государственный стандарт начального образования: его общая характеристика, цели начального образования; место образовательных областей в базисном учебном плане; основные содержательные линии государственного образовательного стандарта (язык и литература, математика, природа, человек, общество). Обязательный минимум содержания по образовательным областям.

Тема 5. Методы обучения. Многомерные классификации методов. Проблема выбора методов обучения в начальной школе.

Сущность понятий «метод обучения», «прием обучения», «средство обучения». Их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Важнейшие функции методов обучения: передача ученикам содержания изучаемых предметов; управление познавательной деятельностью учащихся; интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств; его стимулирующая, коммуникативная, диагностика — корректирующая функция.

Многообразие методов обучения. Особенности методов обучения начального образования; их развитие в связи с совершенствованием содержания образования, введением в учебные предметы новых идей и понятий, с расширением представлений о возрастных особенностях младших школьников; их психолого-педагогическое обоснование.

Классификация методов обучения. Основные принципы классификации методов обучения, группы методов их конкретное: по источнику знаний; по характеру познавательной деятельности учащихся; по функциям (устного изложения знаний; закрепление учебного материала; самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала; по применению знаний на практике; проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся).

На основе структуры личности (методы: формирования познания; форм поведения; формирования чувств).

Методы стимулирования и мотивации; методы организации и осуществления учебных действий и операций; методы контроля и самоконтроля.

Проблема выбора методов обучения: критерии, факторы, влияющие в реальных условиях на выбор метода обучения; этапы выбора методов обучения. Оптимальное сочетание методов обучения для реализации содержания обучения, намеченных учебно-воспитательных, развивающих задач обучения. Современные методы обучения, их направленность на обеспечение взаимосвязи образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Тема 6. Формы обучения в начальной школе: общеклассные, групповые и индивидуальные.

Понятие форма обучения как элемент целостной системы.

Единство формы организации целей, содержания и технологии обучения. Функции форм обучения: обучающее — образовательные, воспитательные, организационные, психологические, развивающие, систематизирующие и структурирующие, комплексирующие и координирующие, стимулирующие

Характеристика основных форм организации обучения. Урок. Типы уроков.

Урок в системе изучения учебной дисциплины, в системе формирования и развития личности обучаемого. Пути повышения эффективности урока, место и назначение групповых форм в организации урока.

Значение экскурсии как формы организации обучения в непосредственном познании действительности. Виды экскурсий. Требования к их подготовке, проведению и обобщению полученных результатов.

Место и роль дидактической игры в обучении младших школьников.

Формы организации самостоятельной деятельности обучаемых (домашняя работа, самоподготовка, в группе продленного дня, учебная работа в малокомплектной школе, самообразование).

Особенности использования различных форм организации обучения на разных этапах начального образования.

Тема 7. Урок как основная форма организации педагогического процесса. Требования к современному уроку в начальной школе

Урок как форма обучения. Специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения. Тенденции развития урока.

Общие требования к уроку. Дидактические требования к уроку. Воспитательные требования. Развивающие требования. Гигиенические требования.

Дополнительные формы обучения.

Тема 8. Типология уроков в начальной школе. Характеристика структуры урока. Подготовка учителя к уроку.

Различные подходы к классификации уроков в современ­ной дидактике: 1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей си­стеме занятий, 2) по цели организации, детерминированной обшедидактической целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся, 3) по способу организации или ведущему методу обучения.

Требования к организации и проведению урока.

Характеристика типичных уроков в начальной школе.

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний.

Урок закрепления знаний. Уроки выработки и закрепления умений и навыков. Обобщающий урок.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные).

Комбинированный урок.

Урок в малокомплектной начальной школе.

Интегрированный урок. Нестандартный урок.

Структура урока. Организация начала урока. Проверка усвоения изученного материала. Постановка цели и задач урока. Объяснение. Закрепление. Подведение итогов урока .

Дробная структура урока.

Подготовка учителя к уроку − постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя. (И. П. Подласый).

Один из этапов подготовки учителя к уроку − тематическое планиро­вание уроков. План урока.

Тема 9. Образовательная, воспитательная и развивающая функции проверки и оценки усвоения знаний младшим школьником. Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе.

Роль и место контроля в процессе обучения. Соответствие контроля целям обучения. Направленность контроля и оценки на определение соответствия результатов обучения государственному образовательному стандарту

Функции, виды и методы контроля.

Возможности использования технических средств обучения в целях контроля деятельности обучаемых.

Психолого-педагогические требования к оценке процесса и результата обучения.

Современные подходы к оценке деятельности обучаемых. Функции оценки: образовательная, воспитательная, развивающая, стимулирующая.

Педагогический контроль и оценка как основа формирования самоконтроля и самооценки.

Особенности педагогического контроля и оценки на разных этапах начального образования. Критерии оценки. Отметка. Требования по учету результатов обучения. Педагоги-новаторы об оценке.

Сущность понятия «диагностика». Задачи школьной диагностики. Функции школьной диагностики.

Важнейшие принципы диагностирования (объективность, систематичность, наглядность, гласность) Методы и методики диагностики результатов учебно-воспитательного процесса.

Диагностика обученности и обучаемости в разных системах обучения. Организационно-диагностическая служба в начальной школе.

развития школьников; знать особенности и критерии оценки знаний младших школьников.

Достарыңызбен бөлісу:

Тест по Педагогике

1.Педагогика-это наука о

А) подготовке учителя к работе в школе

В) способах научного познания

С) психологических особенностях личности

Д) физиологических закономерностях развития личности

Е) воспитании человека в современном обществе

2.В переводе с греческого педагогика означает

А) повторение

B) воспроизведение

С) управление

Д) закрепление

Е) детовождение

3.Развитие педагогики как науки определяет

А) необходимость передачи социального опыта

В) управление работой педагогов-практиков

С) уровень научно-технического прогресса

D) наследие предшествующих цивилизаций

Е) повышение роли личности в общественной жизни

4.Задачи педагогической науки

А) изучение способностей учащихся

В) контроль и оценка знаний учащихся

С) сотрудничество учителя с родителями

D) вскрытие закономерностей обучения и воспитания

Е) формирование детского коллектива

5.Система педагогических наук включает

А) межнаучные коммуникации философии и психологии

В) принципы обучения и воспитания

С) отрасли наук о воспитании и образовании детей и взрослых

D) результаты социологических исследований

Е) систему методов педагогического исследования

6.Объектом педагогики является

А) психологические особенности личности

В) методы педагогического исследования

С) педагогический процесс

D) учение о принципах построения теории

Е) междисциплинарные связи человекознания

7.Перед общей педагогикой ставятся задачи

А) изучение проблем миграции населения

В) анализ зарубежного педагогического опыта

С) исследование закономерностей восприятия

D) освещение истории развития педагогических теории

Е) воспитание, обучение подрастающего поколения

8. Анкетирование – это

А) средство воспитания личности в коллективе

В) наблюдение за поведением детей на экскурсии

С) активизация познавательной деятельности учащихся

D) прием обучения использованный учителем

Е) метод массового сбора материала при помощи опросников

9. Методы педагогического исследования это

А) способы усвоения новых знаний

В) способы закрепления изученного материала

С) способы решения проблемных задач

D) способы формирования личностных качеств

Е) способы познания объективной реальности

10. Необходимость передачи социального опыта возникла

А) одновременно с появлением общества

В) с появлением технических средств обучения

С) в ходе разработки содержания образования

D) с развитием педагогики как науки

Е) в результате создания классно-урочной системы

11. Воспитание – это

А) общение людей в неформальных объединениях

В) воздействие среды на личность

С) передача социального опыта

D) учебная деятельность школьников

Е) подготовка человека к профессии

12. Понятие, не являющееся принципом воспитания

А) опора на положительное

В) проблемность обучения

С) личностный подход

D) сознательность воспитанников

Е) воспитание в коллективе

13. Факторы, влияющие на постановку цели воспитания

А) потребности общества в человеческих ресурсах

В) идеалы родителей в отношении детей

С) возможности учебно-воспитательных заведений

D) интересы педагогов общеобразовательной школы

Е) стремление учащихся приобрести профессию

14. Выражение, не раскрывающее сущность воспитательного процесса

А) меркантильность педагога

В) уважение к личности ребенка

С) целенаправленность деятельности субъектов

D) двусторонний характер педагогического процесса

Е) опора на положительные качества личности

15. Образовательный стандарт — это

А) метод обучения

В) норма оценки объекта

С) план работы учителя

D) способ изучения личности

Е) цель воспитания

16. Цель воспитания — это

А) форма обучения учащихся

В) конечный результат формирования личности

С) уровень цивилизации общества

D) показатель успеваемости учащихся

Е) подготовка к выбору профессии

17. Субъективные факторы воспитания

А) особенности проявления наследственности

В) уровень развития науки и техники

С) влияние семейных отношений

D) влияние климата и природных факторов

Е) влияние средств массовой информации

18. Развитие – это

А) подготовка к выбору профессии

В) увеличение роста и массы тела ребенка

С) стихийный процесс, независимый от воли человека

D) приспособление к условиям жизни

Е) количественные и качественные изменения в организме человека

19. Факторы развития личности

А) наследственность, среда, воспитание, самовоспитание

В) интерес к учебе, уровень достижений

С) уровень знаний по учебным дисциплинам

D) статусное положение личности в коллективе

Е) методы обучения и воспитания

20. Движущие силы процесса воспитания

А) познавательные интересы личности

В) противоречия, возникающие в развитиии личности

С) процесс накопления количественных изменений

D) сложившиеся формы взаимоотношений

Е) требования родителей, предъявляемые к детям

21.Качества, передающиеся от родителей к детям:

А) способы мышления

В) черты характера, способности

С) способность к определенному типу деятельности

D) социальный опыт

Е) цвет глаз, кожи, группа крови, тип нервной деятельности, темперамент

22.Понятие личность характеризует

А) интерес в процессе обучения

В) индивидуальные особенности человека

С) природные задатки и способности

D) материальное положение человека

Е) общественную сущность человека

23.Позиция педагога – это

А) научно-теоретическая подготовка

В) система отношений к педагогической деятельности

С) готовность к педагогической деятельности

D) умение планировать процесс обучения

Е) ориентация в различных отраслях науки

24.Требование к личности педагога

А) профессиональная компетентность

В) хороший семьянин

С) конформизм

D) интересный собеседник

Е) равнодушие

25.Объект деятельности педагога – это

А) учебная задача

В) педагогический процесс

С) родители учащихся

D) формы обучения

Е) методы обучения

26. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются

А) знания, умения и навыки

В) успеваемость

С) поведение школьника

Д) индивидуальные особенности школьника

Е) приспособление к условиям

27. Главной движущей силой воспитания является

А) противоречие между имеющимся уровнем развития и новыми, более высокими потребностями

В) противоречие общественного развития

С) противоречие между умственным и физическим трудом

Д) противоречие индивидуального морального сознания

Е) расхождение ценностных ориентаций

28. Важным признаком результативности процесса воспитания является

А) понимание сущности процесса воспитания воспитателями

В) наличие специально подготовленных людей для передачи знаний

С) знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения

Д) формирование умений и навыков общения

Е) совершенствование знаний в практической деятельности

29. Требование личностного подхода

А) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

В) участие воспитанников в совместном обсуждении программ воспитания

С) отказ от централизованного школьного воспитания

Д) полная свобода действий воспитанников

Е) координация усилий школы, семьи и общественности

30. Сущность принципа единства воспитательных воздействий заключается:

А) решении всех воспитательных задач с опорой на реальную жизнь

В) опоре воспитателей на семью, учитывая при этом индивидуальность ребенка

С) в координации воспитательных воздействий школы, семьи и общественности

Д) учете возрастных и индивидуальных особенностей

Е) координации средств массовой коммуникации со школой

31. Закономерность воспитания –это

А) общее руководящее положение, требующее последовательности действий при различных обстоятельствах

В) адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами

С) варианты организации конкретного воспитательного процесса

Д) управление деятельностью учащихся при помощи разнообразных повторяющихся дел

Е) условия и предпосылки воспитательного процесса

32. Принцип гуманизации характеризует

А) вседозволенность

В) уважение права человека быть самим собой

С) развитие познавательных сил учащихся

Д) воспитание трудолюбия

Е) воспитание аккуратности, бережливости

33. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом предполагает

А) взаимосвязь методов, средств и форм воспитания

В) слаженность действий воспитателей и родителей

С) борьбу с вредными привычками, ленью, разгильдяйством

Д) усвоение содержания образования

Е) обязательное участие всех детей и подростков в посильном производительном труде

34. Нравственное воспитание-это

В) формирование эстетического вкуса

С) научное мировоззрение личности

Д) знание гуманитарных дисциплин

Е) усвоение общечеловеческих ценностей

35. Стержнем гражданского воспитания является

А) отсутствие конфликтов между воспитанниками

В) целенаправленная деятельность школьников

С) политехническое образование

Д) энциклопедичность знаний

Е) патриотизм

36. Цель экологического воспитания – это

А) формирование диалектно-материалистического мировоззрения

В) формирование экологической культуры

С) формирование всесторонне развитой личности

Д) формирование здорового образа жизни

Е) освоение различных видов деятельности

37. Цель физического воспитания – это

А) формирование мировоззрения

В) формирование физической культуры

С) формирование сознательной дисциплины

Д) формирование целомудренного поведения юношей и девушек

Е) формирование эстетической культуры

38. Цель эстетического воспитания – это

А) воспитание рационально мыслящего человека

В) формирование свободной личности

С) духовное самосовершенствование

Д) формирование духовных потребностей

Е) формирование эстетической культуры

39. Школа формирует у учащихся мировоззрение

А) житейское

В) научное

С) религиозное

Д) обыденное

Е) художественное

40. Эффективность правового воспитания зависит от степени

А) наказания за нарушение законов

В) сформированности правовых знаний

С) контроля общества за соблюдением законов

Д) потребности соблюдения законов

Е) сформированности правового сознания, строгости

41. Методы воспитания – это

А) общие исходные положения, которыми руководствуется педагог

В) способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведения воспитанников

С) предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач

Д) внешнее выражение процесса воспитания

Е) варианты организации конкретного воспитательного процесса

42. Наказание – это

А) способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия

В) метод воспитания, проявляющийся в форме требования

С) просьбы, стимулирование, добрые дела

Д) управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел

Е) воздействия на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни

43. Организованное взаимодействие воспитанника с объектами окружающего мира с целью формирования социально-ценностных отношений к ним – это

А) формирующая деятельность

В) воспитательная деятельность

С) обучающая деятельность

Д) игровая деятельность

Е) общественная деятельность

44. Поощрение – это

А) эмоционально-словесное воздействие на воспитанников

В) неодобрение и отрицательная оценка действий и поступков личности

С) привлечение воспитанников к выработке правильных оценок и суждений

Д) способ педагогического воздействия на воспитанника с целью стимулирования положительного поведения

Е) яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий

45. Формы воспитания

А) объем воспитательной работы

В) варианты организации конкретного воспитательного акта

С) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников ( способы)

Д) урок –панорама усвоения новых знаний

Е) ожидаемые результаты воспитания

46. Вы получили классное руководство. С чего начать работу

А) знакомство с учащимися, назначение актива класса, знакомство с правилами поведения и требованиями классного руководства

В) изучение списка учащихся, социального положения родителей, места проживания

С) изучение учащихся, составление плана работы, доведение этого плана до сведения учащихся

Д) изучение учащихся, выявление их интересов, составление и обсуждение плана работы

Е) знакомство с учащимися, назначение актива, проведение родительского собрания

47.Развивающая функция внеклассной работы заключается в:

А) выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка

В) формировании потребностей в самосовершенствовании

С) эффективности индивидуальной работы

Д) понимании внутреннего мира ребенка

Е) учете возрастных особенностей детей

48. Что надо исключить классному руководителю при посещении учащихся на дому

А) выдвижение совместных проектов

В) высокий такт в разговоре с родителями

С) беседу в присутствии учащегося

Д) жалобу на ученика

Е) подчеркивание своей заинтересованности судьбой воспитанника

49. Какие решения воспитательных задач в семье не эффективны:

А) родительский авторитет

В) фольклор, слово

С) национальные традиции, обычаи

Д) материальное вознаграждение

Е) духовный климат семьи

50. Развивающая функция воспитательной работы:

А) изучение воспитательных возможностей учащихся

В) развитие индивидуальных способностей

С) формирование и основ мировоззрения и поведения

Д) управление деятельностью учащихся

Е) организация самостоятельной деятельности учащихся

51. Перевоспитание- это

А) воспитание чувства национального достоинства

В) специально организованная познавательная деятельность

С) адаптация человека к различным ценностям

Д) воспитание правил хорошего тона и культуры поведения

Е) перестройка установок взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам

52. Самовоспитание — это

А) устранение обстоятельств, способствующих формированию право нарушающего поведения

В) целенаправленная деятельность как результат активного взаимодействия личности со средой

С) опыт формирования сознания, чувств и навыков поведения

Д) преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности

Е) сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность, ведущая к совершенствованию

53. Самообразование – это

А) приобретение знаний о мире на основе самостоятельных знаний

В) приемы активизации мыслительной деятельности

С) самопознание, преодоление недостатков предыдущего воспитания

Д) специально организованная оздоровительная деятельность

Е) процесс внушения, адресованный к самому себе

54. Принцип поведения личности, основанный на мировоззренческих установках, идеалах и нормах называется

А) самосознанием

В) самоанализом

С) жизненной позицией

Д) саморегуляцией

Е) самоконтролем

55. Интенсивное проявление потребности в самовоспитании, как правило, происходит

А) в младенческом возрасте

В) в подростковом возрасте

С) в зрелом возрасте

Д) в пожилом возрасте

Е) в юношеском возрасте

56. Основными приемами самовоспитания являются

А) ситуации доверия, контроля, саморегуляция

В) самоприказ, критика, замечания

С) самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоосуждение

Д) состязания, показ образцов и примера, создание ситуаций успеха

Е) убеждение, внушение, повествование, доказательство, призывы, самочувствие

57. Главная функция семьи

А) социализация

В) воспитание

С) физическая развитие ребенка

Д) развитие интеллектуальной инициативы

Е) обучение

58. Причиной снижения воспитательного влияния семьи является

А) снижение уровня жизни

В) все ответы правильные

С) упадок морали

Д) обострение конфликта поколения

Е) общественный регресс

59. Основная задача родительских объединений

А) материальная поддержка школ

В) организованные воспитательные воздействия на школьников

С) организация и осуществление педагогического всеобуча

Д) стимулирование интереса учащихся

Е) формирование культуры учебного и интеллектуального труда

60.Воспитательное влияние семьи в современный период

А) невозможно оценить достоверно

В) осталось неизменным

С) повысилось

Д) снизилось

Е) негативное

61. Не передаются от родителей к детям качества

А) способы мышления

В) черты характера

С) тип нервной системы и темперамент

Д) цвет кожи, глаз

Е) социальный опыт

62.Система воспитания детей в семье характеризуется

А) моральными и материальными поощрениями

В) организацией совместного труда

С) созданием условий для формирования личности ребенка, поведением и собственным стилем родителей

Д) передачей опыта родителей

Е) постоянными и временными домашними поручениями

63.Семья – это

А) образование, в котором человек целиком проявляется во всех отношениях

В) брак двух людей

С) начальная, структурная единица общества, закладывающая основы личности

Д) социально-педагогическая группа людей, предназначенная для удовлетворения потребностей

Е) малая группа, основанная на кровном родстве, члены которой связаны между собой

64.Кризис современной семьи характеризуется

А) преобладанием гражданских браков

В) сужением кругозора родителей

С) резким изменением социального фона и медленной адаптации семьи к новым социально-экономическим условиям

Д) свободой заключения и расторжения брака

Е) резким падением авторитета и роста конфликтности с ними

65.Основными направлениями семейного воспитания являются

А) политическое, половое, воспитание культуры поведения

В) экономическое, экологическое, профессиональное

С) физическое, нравственное, эстетическое, трудовое, интеллектуальное

Д) общественное, умственное воспитание в труде

Е) воспитание сознательной дисциплины, физическое воспитание и всестороннее развитие личности

66.Совокупность учреждений, призванных решать образовательно-воспитательные задачи — это

А) содержание образования

В) система образования

С) концепция образования

Д) сущность образования

Е) образовательное пространство

67.Создателем классно-урочной системы обучения является

А) Платон

В) К.Д.Ушинский

С) Я.А.Коменский

Д) Сократ

Е) В.А.Сухомлинский

68. Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления – это

А) преподавание

В) образование

С) обучение

Д) воспитание

Е) научное познание

69. Дидактика – это

А) раздел педагогики, изучающий воспитание

В) теория формирования личности

С) наука о закономерностях развития личности

Д) раздел педагогики, изучающий обучение и образование

Е) теория социализации личности

70. Обучение как средство образования, воспитания и развития человека изучает

А) школоведение

В) диалектика

С) дианетика

Д) теория воспитания

Е) дидактика

71. Учение является одной из сторон обучения, а вторая сторона- это

А) понимание

В) восприятие

С) осмысление

Д) усвоение

Е) преподавание

72. Ведущей формой организации обучения в школе является

А) консультация

В) учебная дискуссия

С) урок

D) учебный диалог

Е) факультативное занятие

73. Определить содержание обучения – значит ответить на вопрос

А) сколько учить

В) кого учить

С) зачем учить

D) как учить

Е) чему учить

74. Категорией дидактики является

А) цель воспитания

В) нравственное развитие

С) процесс обучения

D) социализация личности

Е) воспитание

75. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это

А) демонстрационные

В) наглядные

С) практические

D) иллюстрационные

Е) словесные

76. Сознательность и активность в обучении – это

А) метод обучения

В) дидактический принцип

С) метод исследования

D) прием обучения

Е) закономерность обучения

77. С позиций педагогики обучать – значит

А) контролировать правильность усвоения предмета

В) доходчиво излагать учебный материал

С) добиваться обретения учащимися знаний, умений, навыков

D) заставлять учиться

Е) добиваться накопления научных знаний

78. Правило: «от простого к сложному» относится к принципу обучения

А) связи теории с практикой

В) наглядности

С) научности

D) доступности

Е) прочности

79. Владение способами применять усвоенные знания на практике называется

А) умениями

В) обученностью

С) знаниями

D) образованностью

Е) воспитанностью

80. Средством обучения называется

А) часть приема обучения

В) составные части метода обучения

С) техническое оборудование

D) то, с помощью чего преподаватель учит, а учащийся учится

Е) способ усвоения знаний, умений и навыков

81. Путь достижения цели и задачи обучения – это

А) его форма

В) его метод

С) самовоспитание

D) учение

Е) его средство

82. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос

А) чему учить

В) где учить

С) зачем учить

D) когда учить

Е) как учить

83. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии

А) образования и воспитания

В) ученика и класса

С) семьи и школы

D) самообразования и учения

Е) преподавания и учения

84. Исходное положение, которым педагог руководствуется в практической деятельности, — это

А) закон

В) метод

С) закономерность

D) принцип

Е) факт

85. Основные компоненты образования

А) умение, задатки, склонности

В) знания, способности, мышление

С) знания, умения, навыки

D) навыки, умения, сознание

Е) мышление, психика, память

86. Индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения есть

А) воспитанность

В) обучаемость

С) образованность

D) одаренность

Е) способность

87. Действительно объективным показателем успешности учения учащихся является

А) число учебников

В) отсутствие отрицательных отметок

С) количество отметок по предмету

D) овладение учебно-познавательными умениями

Е) количество друзей

88. Движущей силой учебного процесса является

А) дидактические способности учителя

В) волевые качества учителя

С) противоречие между учебными и наличным уровнем знаний учащихся

D) последовательная смена ведущих видов учебной деятельности учащихся

Е) осознание учащимися необходимости овладеть знаниями, умениями и навыками

89. Сущность проблемного обучения состоит в

А) изучении познавательных возможностей учащихся

В) управлении познавательной деятельностью учащихся

С) постановке перед учащимися учебной проблемы

D) постановке проблемы и усвоении готовых выводов

Е) организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся

90. Самостоятельная учебная работа учащихся – это

А) учебная деятельность школьника по заданию учителя

В) внеклассная учебная работа

С) форма учебной деятельности, осуществляемой без учителя

D) индивидуальная учебная деятельность

Е) выполнение индивидуальных заданий учителя

91. Суть программированного обучения состоит в

А) автоматизации обучения

В) обучении с программным управлением процессом усвоения знаний, умений, навыков

С) изучении материала ‘’малыми дозами’’

D) самостоятельной работе по программированному учебнику

Е) использовании учебных программ

92. Документ, определяющий перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество часов – это

А) рабочая программа

В) учебная программа

С) типовая программа

D) учебный план

Е) календарный план

93. Книга, излагающая основы научных знаний по учебному предмету – это

А) автореферат

В) дидактический материал

С) монография

D) методическое пособие

Е) учебник

94. Дидактика – это

А) отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения

В) раздел педагогики, изучающий процесс воспитания

С) наука о закономерностях развития личности

D) раздел педагогики, изучающий проблемы управления учебными заведениями

Е) наука о подрастающем поколении

95. Принципом обучения является

А) отзывчивость

В) комфортность

С) наглядность

D) своевременность

Е) эмоциональность

96. Правило: «от легкого к трудному» относится к принципу

А) доступности

В) последовательности и систематичности

С) научности

D) связи теории с практикой

Е) наглядности

97. Процесс обучения – это

А) овладение культурой физического труда

В) совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся

С) сознательное усвоение системы знаний, умений, навыков

D) формирование основ мировоззрения и поведения

Е) развитие творческих сил и способностей

98. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию материала, — это

А) исследовательский метод обучения

В) метод проблемного обучения

С) метод контроля

D) иллюстративный метод

Е) учебная беседа

99. Преподавательская деятельность учителя и, руководимая им, познавательная деятельность ученика – это

А) учение

В) воспитание

С) обучение

D) образование

Е) самообразование

100. Движущей силой процесса обучения являются

А) вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков

В) осознание учащимися необходимости овладеть умениями и навыками

С) изложение учителем новых знаний и организация деятельности учащихся

Д) противоречия процесса обучения

Е) совокупность познавательных действий учителя и учащихся направленных на усвоение системы –знаний, умений и навыков

101.Знания в действии – это

А) мотивы

В) навыки

С) знания

Д) умения

Е) общение

102.Процесс научного познания характеризуется

А) открытием новых фактов и законов развития окружающего мира

В) наличием непосредственного руководства со стороны учителя

С) вооружением учащихся опытом и знаниями, добытым человечеством

Д) усвоением субъективно новых знаний

Е) вооружением учащихся системой знаний умений и навыков

103.Базовые понятия дидактики:

А) ученик, учитель

В) преподавание, учение, образование, обучение

С) обучение, самообразование

Д) учебная ситуация, метод обучения

Е) учение, учебный процесс

104.Регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала выступает принцип:

А) научности

В) наглядности

С) доступности

Д) активности и сознательности

Е) прочности

105.Термин «принцип обучения» означает:

А) дидактические законы

В) правила

С) дидактические закономерности

Д) руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса

Е) правила, нормы

106.Если, содержание обучения знакомит учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражает современное состояние наук, то, это соответствует принципу:

А) научности

В) наглядности

С) доступности обучения

Д) сознательности

Е) систематичности и последовательности

107. Если обучение учитывает особенности развития учащихся и исключает интеллектуальные, моральные, физические перегрузки, то это реализация принципа:

А) научности

В) доступности

С) системности и последовательности

Д) наглядности

Е) сознательности и активности учащихся

108. Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по:

А) характеру познавательной деятельности учащихся

В) дидактическим целям

С) источнику знания

Д) логическому пути познания

Е) месту в структуре деятельности

109. Метод обучения, когда учитель, опираясь на знание и опыт учащихся, с помощью вопросов подводит их к усвоению новых знаний, называется:

А) рассказ

В) объяснение

С) лекция

Д) беседа

Е) дискуссия

110. Наглядными методами обучения являются:

А) графические работы, лабораторные работы, упражнение

В) работа с книгой

С) беседа, рассказ, школьная лекция, инструктаж

Д) составление таблиц, графиков, диаграмм

Е) самостоятельные наблюдения, иллюстрация, демонстрация

111. Целью урока изучения нового материала является:

А) формирование умений и навыков

В) овладение учащимися новых материалов

С) систематизация и обобщение новых знаний

Д) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний

Е) установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам

112. К формам организации процесса обучения не относятся:

А) факультативные занятия

В) урок

С) лабораторный практикум

Д) наблюдение

Е) домашняя работа

113. Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:

А) накопления оценок

В) текущего контроля

С) периодического контроля

Д) индивидуализации обучения

Е) корректировки деятельности учащихся и управления учебными процессом

114. Классификация методов по характеру познавательной деятельности:

А) индуктивные и дедуктивные

В) словесные, наглядные, практические

С) объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные

Д) метод контроля

Е) метод первичного освоения материала, закрепление, выработка умений и навыков, проверка и оценка

115.Домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется:

А) усвоением учебного материала

В) самостоятельной работой учащихся по выполнению задания

С) отсутствием непосредственного руководства учителя

Д) наличием учебного задания и самостоятельной работой учащихся по выполнению этого задания

Е) совершенствованием учебных умений и навыков

116.Документ, характеризующий отдельный учебный предмет – это:

А) учебная книга

В) учебная программа

С) учебный план

Д) учебное пособие

Е) типовая программа

117.Многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков — это:

А) упражнение

В) дискуссия

С) устный опрос

Д) лабораторная работа

Е) практическая работа

118.Использование дополнительных форм обучения обусловлено тем, что:

А) уроки скучны и надо их разнообразить
В) уроки дают лишь часть знаний

С) внеурочные формы способствуют выработке свободных действий

Д) они дополняют и развивают классно-урочную систему
Е) внеурочные занятия позволяют сделать занятия более интересными

119.Разбивка содержания образования по учебным дисциплинам и годам обучения отражается в:

А) учебном плане

В) плане – конспекте
С) тематическом плане

Д) плане самообразования

Е) календарном плане

120. План – это:

А) основные задачи школы и формы работы

В) анализ учебно-воспитательной работы

С) виды деятельности и формы работы

D) анализ учебно-воспитательной работы и виды деятельности

Е) заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ

121. Орган коллегиального управления стратегией развития педагогического процесса на научной основе является:

А) педагогический совет школы

В) производственное совещание

С) методсовет

D) предметное объединение

Е) заседание

122. Основной документ, определяющий систему управления и руководства школой, называется:

А) концепция

В) Госстандарт

С) типовой план

D) устав

Е) нормативный документ

123. Аттестация учителей проводится с целью:

А) выявления реального уровня их профессионального мастерства

В) диагностики педагогической деятельности

С) самообразовательной работы учителей

D) методической подготовки учителей

Е) совершенствования теоретической подготовки учителя

124. Отрасль педагогической науки, имеющая своей целью исследование содержания и методов управления народным образованием, руководства школой и организации её работы называется:

А) диалектикой

В) школоведени

С) теория воспитания; совершенствования теоретической подготовки учителя

D) теория обучения

Е) дидактикой

125. Составление плана учебно-воспитательной работы школы на новый учебный год начинается с

А) формулировки задач учебно-воспитательной работы

В) планирования основных мероприятий

С) анализа работы школы за истекший год

D) определения основных направлений учебно-воспитательной и спортивно-массовой работы

Е) определения основных направлений воспитательной работы

126. Стиль деятельности, основанный на содружестве участников педагогического процесса получил название:

А) авторитарное руководство

В) коммунарская методика

С) самоуправление

D) педагогика сотрудничества

Е) либеральное руководство

127. Основной вид деятельности учащихся, без которого невозможно обеспечить обучение – это;

А) учебно-познавательная деятельность

В) игровая деятельность

С) общественно-полезная деятельность

D) трудовая деятельность

Е) умственная деятельность

128.Активным саморазвивающимся субъектом учебного процесса является

А) администрация

В) родители

С) ученик

D) учитель

Е) классные руководители

129. Развитие педагогики как науки определило:

А) повышение роли воспитания в общественной жизни;

В) биологический закон сохранения человеческого рода;

С) объективную потребность в подготовке человека к жизни и труду;

D) заботу родителей о счастье детей;

Е) прогресс технического развития.

130. Основные категории педагогики:

А) формы обучения, средства обучения

B) урок, обучение, развитие

С) принципы обучения, компоненты педагогического процесса

Д) воспитание, образование, обучение

Е) самообразование, самовоспитание

131. Задачи общей педагогики:

А) исследование проблем миграции народа

B) обучение и воспитание подрастающего поколения

С) исследование закономерностей процесса познания

Д) изучение истории развития педагогической теории

Е) анализ опыта зарубежной педагогики

132. Методология педагогической науки – это учение о:

А) воспитании и обучении

B) субъекте педагогического процесса

С) социализации личности

Д) целях образования и воспитания

Е) принципах построения научных исследований

133. Раздел педагогики, рассматривающий возрастные и индивидуальные особенности детей, формирование и развитие личности:

А) теория обучения

B) теория воспитания

С) общие основы педагогики

Д) школоведение

Е) дефектология

134. Отрасль педагогики, рассматривающая воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии:

А) дефектология

B) сурдопедагогика

С) тифлопедагогика

Д) логопедия

Е) олигофренопедагогика

135. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением слуха:

А) тифлопедагогика

B) дефектология

С) олигофренопедагогика

Д) логопедия

Е) сурдопедагогика

136. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушениями зрения:

А) логопедия

B) тифлопедагогика

С) олигофренопедагогика

Д) сурдопедагогика

Е) дефектология

137. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с отклонениями в умственном развитии:

А) олигофренопедагогика

B) тифлопедагогика

С) сурдопедагогика

Д) дефектология

Е) логопедия

138. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением речи:

А) дефектология

В) олигофренопедагогика

С) тифлопедагогика

Д) сурдопедагогика

Е) логопедия

139. Воспитание – это:

А) передача знаний, умений, навыков

В) воспитательная работа с детьми в учебно-воспитательном учреждении

С) привитие соответствующих норм и правил поведения

Д) развитие творческих сил и способностей человека

Е) процесс формирования личности с целью подготовки к общественной, производственной и культурной деятельности

140. Образование – это:

А) развитие мировоззрения, нравственных и других качеств личности

В) эффективное применение на практике накопленных научных знаний

С) процесс и результат обучения и воспитания

Д) результат целенаправленных взаимоотношений между учителем и учащимися

Е) результат профессиональной подготовки личности

141. Обучение – это:

А) деятельность человека с определенной целью

B) совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание

С) влияние внешних и внутренних факторов на процесс формирования личности

Д) формирование личностных качеств

Е) процесс управления под руководством учителя

142. Самообразование – это:

А) саморазвитие личностных качеств

B) целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся

С) учебный процесс под руководством педагога

Д) процесс и результат целенаправленной познавательной деятельности человека

Е) самосовершенствование с помощью массово-информационной среды

143. Личность – это совокупность:

А) индивидуальных и социальных

В) моральных, профессиональных качеств

С) нравственных, морфологических качеств

Д) социальных и личностных качеств, определяющих его общественную сущность качеств

Е) личностных и индивидуальных качеств

144. Развитие личности – это:

А) процесс перехода из одного состояния в другое

В) процесс совершенствования личности под влиянием внешних и внутренних факторов

С) процесс количественных изменений в организме

Д) умственное и физическое совершенствование

Е) психическое развитие

145. Наблюдение:

А) познание окружающего мира в естественных условиях

В) сбор информации

С) организованное исследование

Д) корректировка полученного материала в сознании

Е) чувственное восприятие вещей

146. Научный опыт, учитывающий конкретные условия обучения и воспитания – это:

А) тестирование

В) наблюдение

С) экспертиза

Д) эксперимент

Е) обобщение опыта

147. Необходимость передачи социального опыта возникла в связи с:

А) обновлением содержания образования

В) развитием технических средств обучения

С) возникновением человеческого общества

Д) развитием педагогической науки

Е) развитием научно-технического прогресса

148. Анкетирование как метод исследования дает возможность:

А) сбора дополнительной информации

В) сбора информации, определяющей состояние исследуемой проблемы

С) исследование эффективных методов обучения

Д) исследование эффективных методов воспитания

Е) определить индивидуальные способности учащихся

149. Развитие – это:

А) обеспечение жизнедеятельности

В) количественные изменения в организме человека

С) стихийный процесс развития волевых качеств

Д) качественные и количественные изменения, происходящие в организме человека

Е) совершенствование психической системы

150. Субъективные факторы воспитания:

А) средства массовой информации

B) природные факторы

С) наследственность

Д) уровень развития науки и техники

Е) взаимоотношения в семье

151. Естественный эксперимент характеризуется условиями:

А) искусственными

В) естественными

С) социальными

Д) семейными

Е) природными

152. Лабораторный эксперимент-это эксперимент:

А) семейный

B) естественный

С) природный

Д) специально-организованный

Е) социальный

153. Автор книги “Педагогическая поэма”:

А) Н.К.Крупская

В) Ш. Амонашвили

С) К.Д.Ушинский

Д) В.А.Сухомлинский

Е) А.С.Макаренко

154. Принцип сознательности и активности обучения характеризуется:

А) умственным и физическим трудом

В) умением использовать необходимый учебный материал

С) последовательностью изучаемого материала

Д) усвоением учебного материала при активном участии учащихся

Е) логической связью учебного материала

155. Принцип доступности обучения — это:

А) учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся

В) соответствие содержания и объема учебного материала возрастным и индивидуальным особенностям учащихся

С) соответствие процесса обучения уровню знаний учащихся

Д) учет связи процесса обучения с жизнью

Е) соответствие процесса обучения интересам учащихся

156. Принцип научности обучения — это:

А) обеспечение учащихся системой знаний, формирующих научное мировоззрение

В) использование в процессе обучения научных фактов

С) гуманитаризация процесса обучения

Д) использование достижений науки

Е) использование в процессе обучения научной литературы

157. Функции процесса обучения:

А) образовательная, развивающая и воспитательная

В) образовательная, обучающая и воспитывающая

С) развивающая, мотивационная и образовательная

Д) конструктивная, мотивационная и воспитательная

Е) корректирующая, конструктивная и обучающая

158. Автор книги “Куда исчезли тройки?”

А) С.И.Лысенкова

В) В.Ф.Шаталов

С) А.С.Макаренко

Д) Ш. Амонашвили

Е) А. Искаков

159. Педагогический такт:

А) внешнее проявление внутреннего мира человека

В) взаимодействие взрослых и детей

С) мера воспитательного воздействия

Д) принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми

Е) активная форма взаимодействия со средой

160. Новая модель высшего образования

А) средняя школа, колледж, вуз

В) бакалавриат, магистратура, докторантура

С) вуз, аспирантура, докторантура

Д) дошкольное, школьное, средне-специальное, высшее

Е) колледж, институт, университет

161. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан расчитана на:

А) 2000-2005 годы

В) 2003-2030 годы

С) 2005-2015 годы

Д) 2003-2010 годы

Е) 2005-2010 годы

162. Педагогика тесно связана с:

А) физической культурой, рисованием, трудом

В) филологией, физикой, социологией

С) математикой, географией, психологией

Д) философией, психологией, физиологией

Е) философией, астрономией, медициной

163. Целостно-педагогический процесс это:

А) взаимодействие школы, семьи и общественности

В) целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся с целью усвоения культурных ценностей и подготовки к жизнедеятельности

С) единство воспитания и обучения

Д) обучение и воспитание

Е) совместная система всех институтов воспитания

164. Основные элементы целостного педагогического процесса:

А) структура, направление, содержание

В) цель, ход урока, наглядность

С) цель, задачи, содержание, формы, методы, результат

Д) учебный предмет, ученик, учитель

Е) тема урока, цель, ход урока, проверка знаний

165. Дефектология:

А) воспитание детей с нарушением слуха

В) воспитание детей с нарушением органов зрения

С) воспитание детей с нарушением развития речи

Д) отрасль педагогики, изучающая воспитание детей с отклонениями в развитии

Е) раздел педагогики, изучающий воспитание детей с девиантным поведением

166. Автор труда “Великая дидактика”

А) В.А.Сухомлинский

В) К.Д.Ушинский

С) А.С.Макаренко

Д) Я.А.Коменский

Е) М.Жумабаев

167. Влияние больших групп людей на формирование личности называется:

А) воспитанием

В) макрофактором

С) микрофактором

Д) мегафактором

Е) мезофактором

168. Процесс – это:

А) результат

В) система

С) движение

Д) цель

Е) сфера

169. Переход на 12-летнее обучение в Республике Казахстан предусматривает:

А) две ступени

В) пять ступеней

С) три ступени

Д) четыре ступени

Е) одну ступень

170. Игра является ведущим видом деятельности:

А) подросткового периода

В) младенчества

С) юношества

Д) детства

Е) отрочества

171.Особенности акселерации:

А) биологическое развитие

В) развитие организма, роста ребенка

С) биологическое развитие, социальное положение

Д) развитие процессов воспитания

Е) ускорение роста и физического развития детей

172. Переход на 12-летнее образование 5-х и 11-х классов в Республике Казахстан начинается с:

А) 2008-2009 года

В) 2009-2010 года

С) 2005-2006 года

Д) 2004-2005 года

Е) 2006-2007 года

173. Впервые в Казахстане учебник “Педагогика” был написан:

А) Ж.Аймауытовым

В) Ы.Алтынсариным

С) А.Байтурсыновым

Д) М.Жумабаевым

Е) Ж.Коянбаевым

174. Стили педагогического общения:

А) гуманистический, взаимопониманий, гласности

В) демократический, гуманистический, гласности

С) авторитарный, демократический, либеральный

Д) авторитарный, уважительный

Е) сотрудничества, гласности, авторитарный

175. “Команда”, “указание”, “выговор” свойственны следующему стилю педагогического общения:

А) авторитарный

В) демократический

С) либеральный

Д) сотрудничество

Е) взаимопонимание

176.“Просьба”, “консультация”, “соглашение” свойственны следующему стилю педагогического общения:

А) авторитарный

В) демократический

С) либеральный

Д) оппозиционный

Е) нейтральный

177. Стиль поведения педагога, не принимающего участия в жизни коллектива:

А) оппозиционный

В) демократический

С) авторитарный

Д) либеральный

Е) сотрудничество

178.Эффективный стиль управления педагогическим процессом:

А) либеральный

В) демократический

С) авторитарный

Д) оппозиционный

Е) нейтральный

179.Латинское слово “парадигма” означает:

А) модель

В) направление

С) пример

Д) инструкция

Е) проект

180.Основные требования к педагогу:

А) педагогическое мастерство и педагогический такт

В) сила воли, педагогическая техника

С) идейность, терпеливость

Д) устойчивость, наблюдательность

Е) терпеливость, внимательность

181.Внутренний фактор, влияющий на развитие личности:

А) взаимоотношение

В) действие

С) уровень развития общества

Д) воспитание

Е) наследственность

182.Знание учителем психологии ребенка дает возможность:

А) развивать наблюдательность

В) определять интеллект, возможности личности ребенка

С) планировать деятельность ребенка

Д) овладеть умениями

Е) развивать способности и интерес к учению

183.Взаимосвязь между отдельными предметами – это:

А) взаимосвязь между наукой и предметами

В) взаимосвязь между родственными предметами

С) взаимосвязь гуманитарных и естественных предметов

Д) взаимосвязь отдельных предметов

Е) межпредметная связь

184.Предметы эстетического цикла:

А) казахский, русский и иностранные языки

В) обществоведение, человековедение

С) языки и литература

Д) музыка, ИЗО, труд, физическая культура

Е) экономика, география, история

185.Поощрение и наказание – метод,:

А) стимулирующий

В) словесный

С) поисковый

Д) наглядный

Е) практический

186. Реферат – это:

А) получение информации о характере познавательной деятельности

В) завершенное научное исследование

С) краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания изученного источника

Д) совет, даваемый специалистом

Е) краткое, письменное изложение статьи

187.Поощрение – это метод:

А) стимулирования поведения

В) стимулирования ребенка

С) общественного требования к ребенку

Д) организации коллективной деятельности ребенка

Е) коллективного требования к ребенку

188.Понятие “Внеклассная воспитательная работа” означает:

А) олимпиады и соревнования

В) уроки во внеклассных учреждениях

С) различные мароприятия, проводимые учителем, родителями и внешкольными учреждениями

Д) внеклассные уроки

Е) внеклассные воспитательные мароприятия

189.Материалы методического объединения хранятся:

А) у директора

В) в методическом кабинете

С) в учительской

Д) в библиотеке

Е) у завуча по учебной работе

190.Основоположник первой школы в Казахстане:

А) М.Жумабаев

В) Ы.Алтынсарин

С) Ч.Валиханов

Д) Д.Сембаев

Е) А.Байтурсынов

191. Передовой опыт – это опыт:

А) обеспечивающий эффективность обучения и воспитания

В) который достигает высоких результатов

С) обобщающий работу учителей и учащихся

Д) определенных учителей и воспитателей

Е) конкретных учителей, обеспечивающий высокую эффективность в области обучения и воспитания

192.Особенности педагогического труда:

А) познавательный кругозор

В) духовное богатство

С) постоянное взаимоотношение с детьми

Д) творческий поиск

Е) планирование учебно-воспитательной работы

193.Раздел воспитательного процесса в курсе педагогики:

А) дидактика

В) школоведение

С) теория воспитания

Д) история педагогики

Е) школьная гигиена

194.Педагогика сотрудничества – это:

А) научная теория Я.А.Коменского

В) направление теории и практики советской педагогики

С) виды коллективной работы ученика

Д) объект деятельности учителя

Е) управление педагогическим процессом

195.Понятие «личность»:

А) отличие одного человека от другого

В) человек, который владеет мышлением и способностями

С) совокупность качеств, характеризующих общественную сущность человека

Д) человек как «индивид»

Е) развитие индивида

196.Закономерности обучения – это:

А) повторяющиеся связи между составными компонентами процесса обучения

В) объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными компонентами, частями процесса обучения

С) повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения

Д) объективные связи между педагогическими явлениями

Е) связи между объективными и субъективными факторами развития человека

197.Преподавание – это:

А) передача учащимся знаний, умений, навыков

В) управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач

С) управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых

Д) реализация принципа связи теории и практики

Е) реализация принципа активности познавательной деятельностью обучаемых

198.Способности – это:

А) отдельные знания, умения, навыки

В) индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности

С) качества, передаваемые по наследству

Д) степень одаренности

Е) выдающиеся достижения в деятельности

199.Программированное обучение:

А) с использованием программированных , электронных учебников

В) по обучаемым программам

С) оптимизация учебного процесса

Д) с использованием обучаемых машин

Е) по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

200.Основные элементы гражданственности:

А) нравственная и правовая культура

В) этическая и эстетическая культура

С) педагогическая культура

Д) политическая культура

Е) аксиологическая культура

Модели педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе



Статья раскрывает понятие модели и стиль педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе.

Ключевые слова: педагогическое общение, стиль педагогического общения, модели педагогического общения

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности.

Воспитание по своей сути — коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение воспитатель организует поведение и деятельность обучающихся, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание — тоже ответ или обращение к партнеру.

Педагогическое общение — это профессиональное общение воспитателя с обучающимися имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на оптимизацию отношений между педагогом и обучающимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы — на организацию воспитательно-образовательного процесса и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение — взаимодействие, сотрудничество воспитателя и обучающихся. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие.

Модели педагогического общения

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь воспитателя является основным средством, которое позволяет ему приобщить обучающихся к своим способам мышления. Если рассматривать общение как сквозной процесс, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.Врезультате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.
2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.

Для этой модели общения характерен диалогический стиль общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения. Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, так как позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату воспитательной работе, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения воспитателя в общении с обучающимися.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от обучающихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой педагог мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Ему важен только процесс передачи информации, а обучающийся выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и обучающимися. Такими ограничителями могут служить:

– подчеркивание педагогом своего превосходства над обучающимися;

– преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

– отсутствие желания к сотрудничеству.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие обучающихся к воспитателю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе обучающихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих детей, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

– педагог увлечен ребятами, которые интересуются чем — то, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

– не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с обучающимися слышит только себя: при объяснении материала, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Педагог поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для воспитания обратная связь в общении, без которой не возможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия такой модели общения таковы:

– педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

– учебно-воспитательный эффект взаимодействия с обучающимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно, сформулированы задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Педагог мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно, ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли.

В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами. Педагог постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что, в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если подобное «самокопание» есть, стремитесь от него избавиться.

Модель седьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.Педагог находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу.

Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в классе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
2. Макаренко А. С. Собрание сочинений: т. 4. — М.: Педагогика.
3. Педагогическое общение: http://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2015/04/21/pedagogicheskoe-obshchenie.
4. Селиванов B. C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
5. Столяренко Л. Д. Педагогическое общение // Л. Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — C. 238–247.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагог, модель общения, ребенок, модель, обучающийся, личностно-ориентированная модель общения, общение, стиль, воспитательно-образовательный процесс.

Педагогическое общение | СтапON | Яндекс Дзен

Педагогическое общение – это способ социально-психологического взаимодействия педагогов и воспитанников

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ОТ ОБЫЧНОГО?

Общение в педагогической деятельности выступает как средство организации учебно-воспитательного процесса, как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку.

В целенаправленной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения.

Педагогическое общение – это взаимодействие педагога с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности. Велика и значима роль педагога в таком общении, он организует его и управляет им.

КАКИЕ ФУНКЦИИ ВЫПОЛНЯЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ?

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организации деятельности, обмена ролями, сопереживания, самоутверждения.

Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и размышлений.

Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Содействуя выполнению функции самоутверждения личности, педагог выполняет сложную задачу – способствует осознанию школьником своего Я, ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.

ЧТО ТАКОЕ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. КАКОЙ СТИЛЬ ПРЕОБЛАДАЕТ В ГУМАННОЙ ШКОЛЕ?

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль – это индивидуально-типологические особенности

взаимодействия педагога и учащихся.

Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся – общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения.

Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой успешной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог.

Предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.

Общение-дистанция.

Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, которая во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

Общение-устрашение.

Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.

Общение-заигрывание.

Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиями педагогической этики.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, общение становится приятным, органичным для самого педагога, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации.

В общении с учащимися и их родителями, со своими коллегами, администрацией школы, а также в зависимости от условий складывающейся ситуации учитель занимает определенные коммуникативные позиции:

А – позиция «над». В ней активным субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует, планирует ситуацию, реализуя свои цели.

Б – позиция «наравне». Происходит общение двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости.

В – позиция «под». Учитель занимает подчиненное положение по отношению к партнеру по общению.

Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию в зависимости от ситуации. Так, позиция А («над») может быть эффективна в общении с учениками младшего возраста, которым необходимы опека, управление учебной и внеучебной деятельностью, контроль учителя. Эта же позиция необходима учителю средних и старших классов, но в основном в ситуации обучения. Учитель поддерживает дисциплину, дает новые знания, организует выполнение учебной программы. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм выступают образом для подростков. Во внеурочном общении со школьниками учителю нужно уметь перестраиваться и занимать коммуникативную позицию Б («наравне»), знать интересы и желания учеников, понимать их личные проблемы, идти навстречу их добрым начинаниям.

Диалогическое общение в сочетании с общением на основе дружеского расположения и увлеченности совместной деятельностью – главное средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия в классе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ СТИЛЬ ПЕДАГОГА?

В общении выделяются две стороны: отношения и руководства. Отношение учителя к классу, к ученику может быть устойчиво-положительным, ситуативно-положительным, неустойчивым, ситуативно-отрицательным, устойчиво-отрицательным.

В психологии разработаны достаточно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, в том числе педагогов, которым присущи разные стили руководства. Различают несколько стилей педагогического руководства.

Авторитарный стиль

Педагог единолично определяет направление деятельности группы, пресекает всякую инициативу учащихся.

Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон.

Демократический стиль

Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы.

У ученика появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Наиболее оптимально распределяется в классе нагрузка с учетом склонностей и способностей каждого: поощряется активность, развивается инициатива. Основные способы общения у такого учителя – просьба, совет, информация.

Либеральный

стиль

Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым

влияниям, устраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен. Сочетание стиля отношения к человеку со стилем руководства и рождает стиль общения.

МОЖЕТ ЛИ ПЕДАГОГ ИМЕТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ?

Как правило, в каждом сложившемся педагогической коллективе существует общий стиль общения педагогов с детьми, который и определяет общешкольную психологическую атмосферу и соответственно влияет на становление индивидуальных стилей общения.

Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми – сложный процесс, связанный с формированием творческой педагогической индивидуальности в целом.

МОЖЕТ ЛИ ПЕДАГОГ БЫТЬ НЕ ОБЩИТЕЛЬНЫМ, НЕ КОММУНИКАБЕЛЬНЫМ?

Такое свойство личности, как общительность, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. Общительность, как явление многоплановое, включает в себя целый ряд компонентов:

§ Устойчивая потребность в систематическом общении с детьми в самых различных сферах;

§ Органическое единство личностных и профессиональных показателей общительности;

§ Ощущение эмоционального благополучия, его положительное влияние на другие компоненты педагогической деятельности;

§ Способность к осуществлению педагогической коммуникации;

§ Наличие коммуникативных навыков и умений.

Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как профессионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, сделать свою работу с детьми по-настоящему творческой.

111296 (Демократизация взаимоотношений учитель-ученик) — документ, страница 3

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно — нет» и др.)

Общение — важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение — это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становиться объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания.

Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог. Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение—дистанция. Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Но дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

Общение-устрашение. Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики/14/.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и д.р./17/

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения — взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия — приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя — просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) — анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства — демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать, не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Анализ характерных черт названных стилей (в идеальном варианте они встречаются редко), показывает, почему, несмотря на обилие отрицательных качеств, либеральный стиль живуч. Преподаватель данного стиля не портит ни с кем отношений, стремится внешне (на словах) угодить всем, но он очень вредит делу. Среди преподавателей либералы встречаются нередко — около 19%. Их главной чертой является формализм — формальное отношение к своим обязанностям.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль — это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов мы наблюдаем перестройку в сторону демократизации взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь это творческий и деловой подход, с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимоотношений с учениками. Демократический стиль может часто смешиваться с непоследовательным стилем. Таким образом, имея теоретически три стиля взаимоотношений, мы реально получаем 9 типов взаимоотношений. Наше исследование показало, что после ушедшего классного руководителя «автократа» не рекомендуется ставить «либерала», но наоборот возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

Выводы по главе.

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как професссионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

Сущность воспитания для некоторых педагогов до сих пор заключается в насильственном программировании личности.

Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

Глава II.

Методические подходы к демократизации взаимоотношений на уроке иностранного языка

§1. Методические условия выбора путей демократизации взаимоотношений.

Атмосфера общения становится сегодня ведущей чертой современного урока иностранного языка. Создание этой атмосферы не очередная мода, а требование, которое вытекает из программных целей и закономерностей обучения, поскольку целью является обучение общению, а успешно обучать можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходимостью.

Разумеется, и на других уроках атмосфера общения не повредит, но на уроке иностранного языка, при обучении общению, она жизненно необходима. Если при ответе на вопросы по другим предметам его суть лежит в объективной сфере познания, то на уроке иностранного языка совсем другая ситуация. Согласно тематике учитель задает вопросы:

— Когда ты сегодня встал?

— Нравится ли тебе детективная литература?

— Любишь ли ты молоко?

При отсутствии должного психологического климата ученик вправе не отвечать на вопросы. Но взаимоотношения учитель-ученик не позволяют ему отказаться от ответа. Но вполне достаточно одной его мысли об этом: мотивационный канал мгновенно блокируется. И мы получим то, что часто видим на уроках: ученик либо молчит, либо (это бывает чаще) выдает безжизненные ответы. Самое пародоксальное то, что учитель довольствуется этим и оценивает такие ответы положительно. И после этого все заявления, что иностранный язык такое же средство общения, как и родной, звучат демагогично и не убедительно/13/.

Наша задача — научить детей учиться, научить их наиболее рациональным приемам. Поэтому можно использовать специальные памятки, которые помогают снять значительную напряженность в отношении ученика к иностранному языку.

Демократизация отношений и атмосфера общения важны и по другой причине. Дело в том, что обучение не должно и не может успешно осуществляться из-под палки. К сожалению, многим учителям и особенно молодым кажется, что напускная строгость поможет им навести порядок в классе. Возможно, порядок и будет поддерживаться, но лишь внешне. При обучении общению более важен и речевой компонент, учитель и ученик должны стать партнерами по беседе. “Современный урок должен стать уроком творческой дружбы”/18/.

Конечно, мотивация говорения порождается не только психологическим комфортом. Но если нет этого, то парализуются и другие стимулы к речевой деятельности /9/.

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получится, что мы обучаем общению вне общения.

Можно возразить: но ведь все же основная задача урока — обучение, а не демократизация взаимоотношений? Да, конечно. И речь идет вовсе не о том, чтобы первое подменить вторым. Да и не нужно это, методически не выгодно, ибо реальное общение — это стихия, а всякий учебный процесс требует специальной подготовки. Методическая задача здесь состоит в том, чтобы придать обучению характер и форму общения.

Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только в условиях демократизации взаимоотношений можно эффективно осуществить воспитательное воздействие на учеников. Добрые взаимоотношения — единственный канал, по которому от учителя к ученику переходят умные мысли и добрые чувства.

Важным аспектом при обучении иностранному языку является индивидуализация, как составная часть демократизации взаимоотношений, ибо безликой речи не бывает — речь всегда индивидуальна.

Как реализовать индивидуальность? Надо очень хорошо изучить учеников класса, интересы, характеры, жизненный опыт, все это необходимо свести в специальную схему — методическую характеристику класса, которая используется при подготовке и проведении уроков/10/. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.

Таким образом, демократизация взаимоотношений возможна через индивидуализацию при выполнении условно-речевых и речевых упражнений. Но задача заключается не только в учете способностей, а и в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И.Лейтес писал, что многосторонне развитие способностей — это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Итак, индивидуализация, как компонент методического содержания демократизации отношений на уроке требует от учителя придерживаться следующих положений:

— ведущей является личностная индивидуализация, т.е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;

— индивидуализация пронизывает весь учебный процесс;

§2. Анализ проведенной работы

Актуальность этой темы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. Но, а то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в конфликтной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.

Новизна нашей работы в том, что мы постаралась рассмотреть не только учителей, то, какой стиль общения они выбирают и диктуют ученикам и считают сейчас наиболее распространенным, но и узнали мнение учащихся по этому поводу.

Цель экспериментальной работы: исследование стилей педагогического общения и результатов их воздействия на результаты обучения.

Гуманизация педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения.

Гуманизация(от лат. (humanus) — человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) — принцип, основан на отношении к человеку как к высшей ценности, на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей.

Гуманистическая направленность дошкольного воспитания предполагает уважение к ребенку, глубокое понимание неповторимости его личности, учет потребностей и возрастных особенностей.Однако в практике дошк.учреждений долгое время преобладала учебно-дисциплинарная модель организации пед. процесса, а цель дошкольного воспитания была сведена к обеспечению детей знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе.

В 1989 году Государственный комитет по народному образованию СССР утвердил новую «Концепцию дошкольного воспитания» (авторы В. В. Довыдов, В. А. Петровский и др.). Ее основные идеи — гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей, самоценность дошкольного детства.

 Для реализации гуманистического воздействия на детей необходимо создать в дошкольном учреждении соответствующие педагогические условия, а именно: наладить правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива в дошкольном учреждении, между воспитателями и родителями, между воспитателями и детьми, создать в группе нравственную атмосферу, при которой у ребенка возникает положительное эмоциональное отношение к окружающим ее людям; формировать у каждого ребенка основы морально ценностных ориентаций и соответствующих способов поведения. Такой подход к гуманизации педагогического процесса в современных дошкольных учебных заведениях должен системно, целенаправленно, научно обосновано способствовать психологическому, умственному, нравственному, физическому развитию ребенка.

Изменение формы общения воспитателя с детьми предполагает переход от учебно-дисциплинарной модели воспитания к личностно-ориентированной, суть которой заключается в том, что педагог должен воспринимать ребенка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Ведущей формой организации обучения должна стать групповая, которая обеспечивает высокую активность детей, устанавливает обратную связь, учитывает продвижение каждого. Для того чтобы высвободить время для обучения детей по подгруппам, вся сетка может включить три типа занятий: 1.занятия познавательного цикла, направленные на развитие сенсорных и мыслительных способностей; 2. занятия по конструированию, изобразительной и другим видам художественно-продуктивной деятельности; 3. музыкально-ритмические занятия, в ходе которых дети овладевают музыкальной культурой и культурой движений.

При организации предметной среды и жизненного пространства в ДОУ целесообразно придерживаться нескольких требований:

предметную среду организовать таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материалы для привлекающего их вида деятельности;

пространству групповой комнаты следует придать более непосредственный, домашний вид и обустроить его таким образом, чтобы дети имели возможность играть как совместно, так и индивидуально.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Гуманизация дошкольного образования предполагает, что ребенок свободно выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и интересам. Ребенок получает возможность самореализации, будучи хозяином вещей, действий, отношений, он обретает чувство самоуважения, собственного достоинства, познает себя. В свободной самостоятельной деятельности осваивается умение действовать в группе сверстников, кооперироваться с ними, вступать в состязательные отношения, реализуются элементы специфической детской субкультуры, которые так необходимы для благополучного существования ребенка в детском сообществе. Функция воспитателя заключается в создании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это материалы для игры, рисования, лепки, конструирования по замыслу, предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при желании воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятиях и в свободной совместной деятельности с воспитателем.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Пауло Фрейре «Педагогика угнетенных»

Пытаясь проанализировать диалог как человеческое явление, мы обнаруживаем нечто, что составляет суть самого диалога: слово . Но слово — это больше, чем просто инструмент, делающий возможным диалог; соответственно, мы должны искать его составные элементы. В этом слове мы находим два измерения, отражение и действие, в таком радикальном взаимодействии, что если одним жертвовать — даже частично, — немедленно страдает другой. Нет истинного слова, которое не было бы одновременно практикой. ¹ Таким образом, сказать истинное слово — значит изменить мир. ²

Неаутентичное слово, которое не может преобразовать реальность, возникает, когда на его составные элементы накладывается дихотомия. Когда слово лишается измерения действия, автоматически страдает и рефлексия; и слово превращается в пустую болтовню, в словесность , в отчужденное и отчуждающее «бла». Это становится пустым словом, которое не может осудить мир, поскольку осуждение невозможно без обязательства трансформироваться, а трансформация невозможна без действия.

С другой стороны, если акцент делается исключительно на действии в ущерб отражению, слово преобразуется в активизм . Последнее — действие ради действия — отрицает истинную практику и делает диалог невозможным. Любая дихотомия, создавая неаутентичные формы существования, порождает также неаутентичные формы мысли, которые усиливают изначальную дихотомию.

Человеческое существование не может быть Безмолвным, и его нельзя питать ложными словами, но только истинными словами, с помощью которых мужчины и женщины преобразуют мир.По-человечески существовать — значит назвать мир, изменить его. После того, как назван, мир, в свою очередь, снова появляется для именников как проблема и требует от них нового с именем . Человеческие существа не строятся в тишине, ³ , но на словах, в работе, в действиях-размышлениях.

Но в то время как сказать истинное слово — то есть труд, которое есть практика — значит преобразовать мир, говоря, что слово — это не привилегия нескольких человек, а право каждого. Следовательно, никто не может сказать одно истинное слово — и она не может сказать его вместо другого, в предписывающем акте, который лишает других их слов.

Диалог — это встреча между людьми, опосредованная миром, чтобы дать миру имя. Следовательно, диалог не может происходить между теми, кто хочет дать миру имя, и теми, кто не желает этого именования, — между теми, кто лишает других права говорить свое слово, и теми, чье право говорить им было отказано. Те, кому было отказано в их изначальном праве сказать свое слово, должны сначала вернуть себе это право и предотвратить продолжение этой бесчеловечной агрессии.

Если люди, произнося свое слово, преобразуют мир, давая им имена, диалог становится способом, которым они достигают значимости как человеческие существа.Таким образом, диалог — это экзистенциальная необходимость. И поскольку диалог — это встреча, в которой объединенные размышления и действия диалогистов обращены к миру, который должен быть преобразован и очеловечен, этот диалог не может быть сведен к действию одного человека, «вкладывающего» идеи в другого, и он не может стать простым обменом идеями, которые будут «поглощены» участниками дискуссии. И это еще не враждебный, полемический спор между теми, кто не привержен ни названию мира, ни поиску истины, а, скорее, навязыванию своей собственной истины.Поскольку диалог — это встреча между женщинами и мужчинами, которые дают имя миру, не должно быть ситуации, когда одни дают имена от имени других. Это акт творения; он не должен служить искусным орудием господства одного человека над другим. Диалог неявно доминирует над миром; это завоевание мира для освобождения человечества.

Однако диалог не может существовать без глубокой любви к миру и людям. Наименование мира, которое является актом творения и воссоздания, невозможно, если оно не наполнено любовью. ⁴ Любовь — это одновременно и основа диалога, и сам диалог. Таким образом, это обязательно задача ответственных Субъектов и не может существовать в отношениях господства. Доминирование раскрывает патологию любви: садизм у доминирующего и мазохизм у доминируемого. Поскольку любовь — это проявление смелости, а не страха, любовь — это преданность другим. Независимо от того, где находятся угнетенные, акт любви — это приверженность их делу — делу освобождения. И это обязательство, потому что оно любящее, является диалогическим.Любовь как проявление храбрости не может быть сентиментальной; как акт свободы он не должен служить поводом для манипуляций. Он должен порождать другие акты свободы; в противном случае это не любовь. Только уничтожив ситуацию угнетения, можно восстановить любовь, которую эта ситуация сделала невозможной. Если я не люблю мир — если я не люблю жизнь — если я не люблю людей — я не могу вступать в диалог.

С другой стороны, диалог не может существовать без смирения. Присвоение имен миру, посредством которого люди постоянно воссоздают этот мир, не может быть актом высокомерия.Диалог, как встреча тех, кто обращается к общей задаче обучения и действия, нарушается, если сторонам (или одной из них) не хватает смирения. Как я могу вести диалог, если я всегда проецирую невежество на других и никогда не воспринимаю свое? Как я могу вести диалог, если я рассматриваю себя как случай отдельно от других — просто «его», в котором я не могу распознать другие «я»? Как я могу вести диалог, если я считаю себя членом группы «чистых» людей, обладателей истины и знания, для которых все нечлены являются «этими людьми» или «великими немытыми»? Как я могу вести диалог, если исхожу из того, что наименование мира — это задача элиты и что присутствие людей в истории является признаком ухудшения положения, которого следует избегать? Как я могу вести диалог, если я закрыт для участия других и даже оскорблен им? Как я могу вести диалог, если я боюсь, что меня вытеснят, простая возможность причинить мне мучения и слабость? Самодостаточность несовместима с диалогом.Мужчины и женщины, которым не хватает смирения (или утратившие его), не могут прийти к людям, не могут быть их партнерами в назывании мира. Тому, кто не может признать себя таким же смертным, как и всем остальным, еще предстоит пройти долгий путь, прежде чем он сможет достичь точки столкновения. В точке встречи нет ни полнейших невежд, ни совершенных мудрецов; есть только люди, которые вместе пытаются узнать больше, чем они знают сейчас.

Диалог также требует сильной веры в человечество, веры в его силу создавать и переделывать, создавать и воссоздавать, веры в свое призвание быть более человечным (что является не привилегией элиты, но неотъемлемым правом всех. ).Вера в людей — это a priori требование для диалога; «диалогичный человек» верит в других еще до того, как встретится с ними лицом к лицу. Однако его вера не наивна. «Диалогичный человек» критичен и знает, что, хотя люди могут творить и преобразовывать, в конкретной ситуации отчуждения люди могут быть ограничены в использовании этой силы. Однако эта возможность не только не подрывает его веру в людей, но и представляет собой вызов, на который он должен ответить.Он убежден, что способность творить и преобразовывать, даже когда ей мешают в конкретных ситуациях, имеет тенденцию возрождаться. И это возрождение может произойти — не даром, но в борьбе за освобождение и через нее — в результате вытеснения рабского труда эмансипированным трудом, который придает изюминку жизни. Без этой веры в людей диалог — это фарс, который неизбежно перерастает в патерналистское манипулирование.

Основываясь на любви, смирении и вере, диалог становится горизонтальным взаимоотношением, логическим следствием которого является взаимное доверие между диалогами.Было бы противоречие в терминах, если бы диалог — любящий, смиренный и полный веры — не создавал такого климата взаимного доверия, который ведет диалогистов к еще более тесному партнерству в назывании мира. Напротив, в антидиалогике банковского метода обучения такое доверие явно отсутствует. В то время как вера в человечество является требованием a priori для диалога, доверие устанавливается посредством диалога. Если он состоится, будет видно, что предварительных условий не было.Ложная любовь, ложное смирение и слабая вера в других не могут вызвать доверия. Доверие зависит от доказательств, которые одна сторона предоставляет другим о его истинных, конкретных намерениях; он не может существовать, если слова этой партии не совпадают с их действиями. Сказать одно, а сделать другое — легкомысленно относиться к собственному слову — не может вызывать доверия. Прославлять демократию и заставлять народ молчать — это фарс; рассуждать о гуманизме и отрицать людей — ложь.

Диалог еще не может существовать без надежды.Надежда коренится в незавершенности людей, из которых они выходят в постоянном поиске — поиске, который может быть осуществлен только в общении с другими. Безнадежность — это форма молчания, отрицания мира и бегства от него. Дегуманизация в результате несправедливого приказа — это не повод для отчаяния, а для надежды, ведущая к непрекращающемуся преследованию человечества, отрицаемого несправедливостью. Однако надежда — это не скрещивание рук и ожидание. Пока я борюсь, меня тронула надежда; и если я буду бороться с надеждой, тогда я могу подождать.Как встреча женщин и мужчин, стремящихся стать более человечными, диалог не может продолжаться в атмосфере безнадежности. Если диалогисты не ожидают, что от их усилий ничего не выйдет, их встреча будет пустой и бесплодной, бюрократической и утомительной.

Наконец, настоящий диалог не может существовать, если диалогисты не задействованы в критическом мышлении — мышлении, которое распознает неделимую солидарность между миром и людьми и не допускает дихотомии между ними — мышлении, которое воспринимает реальность как процесс, как преобразование, а не как статичное сущность — мышление, которое не отделяет себя от действия, но постоянно погружается во временное, не опасаясь связанных с этим рисков.Критическое мышление контрастирует с наивным мышлением, которое рассматривает «историческое время как вес, расслоение приобретений и переживаний прошлого», ⁵ , из которого настоящее должно возникать нормализованным и «хорошо управляемым». Для наивного мыслителя важно приспособиться к этому нормализованному «сегодняшнему дню». Для критика важна продолжающаяся трансформация реальности во имя продолжающейся гуманизации людей. По словам Пьера Фертера:

Цель больше не будет заключаться в устранении рисков темпоральности путем привязки к гарантированному пространству, а скорее в том, чтобы сделать пространство темпоральным.. . Вселенная открывается мне не как пространство, навязывающее массивное присутствие, к которому я могу, но приспособиться, а как область действия, область, которая принимает форму, когда я действую на нее. ⁶

Для наивного мышления цель состоит как раз в том, чтобы удержать это гарантированное пространство и приспособиться к нему. Таким образом отрицая временность, она отрицает и себя.

Только диалог, требующий критического мышления, также способен порождать критическое мышление. Без диалога нет общения, а без общения не может быть истинного образования.Образование, способное разрешить противоречие между учителем и учеником, происходит в ситуации, когда оба обращаются в свой акт познания к объекту, которым они опосредованы. Таким образом, диалогический характер образования как практики свободы начинается не тогда, когда учитель-ученик встречается со студентами-учителями в педагогической ситуации, а, скорее, когда первый сначала спрашивает себя , с каким он или она будет вести диалог. последний около .А озабоченность содержанием диалога — это действительно озабоченность программным содержанием образования.

Для антидиалогичного преподавателя банковского дела вопрос содержания просто касается программы, о которой он будет говорить своим ученикам; и он отвечает на свой вопрос, организуя свою собственную программу. Для диалогического, задающего проблемы учителя-ученика содержание программы обучения не является ни подарком, ни навязыванием — фрагментами информации, которые нужно передать ученикам, — а скорее организованным, систематизированным и развитым «повторным представлением» отдельным лицам. о вещах, о которых они хотят знать больше. ⁷

Аутентичное образование осуществляется не «А» для «В» или «А» около «В», а скорее «А» с «В», опосредованным миром — миром, который производит впечатление и бросает вызов обеим сторонам, порождая мнения или мнения по этому поводу. Эти взгляды, пропитанные тревогами, сомнениями, надеждами или безнадежностью, предполагают важные темы, на основе которых может быть построено программное содержание образования. В своем стремлении создать идеальную модель «хорошего человека» наивно задуманный гуманизм часто упускает из виду конкретную, экзистенциальную, настоящую ситуацию реальных людей.Подлинный гуманизм, по словам Пьера Фертера, «состоит в том, чтобы позволить проявиться осознанию нашей полной человечности как условия и как обязательства, как ситуации и как проект». ⁸ Мы просто не можем пойти к рабочим — городской или крестьянин ⁹ — в банковском стиле, чтобы дать им «знания» или навязать им модель «хорошего человека», содержащуюся в программе, содержание которой мы сами организовали. Многие политические и образовательные планы потерпели неудачу, потому что их авторы разработали их в соответствии со своими личными взглядами на реальность, ни разу не принимая во внимание (кроме как просто объекты своих действий) людей в ситуации , для которых была разработана их программа. якобы направленный.

Для истинно гуманистического педагога и подлинного революционера объектом действия является реальность, которую они должны преобразовывать вместе с другими людьми, а не сами мужчины и женщины. Угнетатели — это те, кто воздействует на людей, внушая им идеологию и приспосабливая их к реальности, которая должна оставаться нетронутой. К сожалению, однако, в своем стремлении заручиться поддержкой народа для революционных действий революционные лидеры часто попадают в русло банковской линии планирования содержания программ сверху вниз.Они подходят к крестьянским или городским массам с проектами, которые могут соответствовать их собственному взгляду на мир, но не взглядам людей. ¹⁰ Они забывают, что их основная цель — сражаться вместе с людьми за возвращение украденного человечества, а не «переманить людей» на свою сторону. Такая фраза принадлежит не революционным вождям, а угнетателям. Роль революционера — освободить и освободиться вместе с людьми, а не завоевать их расположение.

В своей политической деятельности доминирующие элиты используют банковскую концепцию для поощрения пассивности угнетенных, что соответствует «затопленному» состоянию сознания последних, и используют эту пассивность, чтобы «наполнить» это сознание лозунгами, которые вызывают еще больший страх. свободы. Эта практика несовместима с поистине освободительным курсом действий, который, представляя лозунги угнетателей как проблему, помогает угнетенным «изгнать» эти лозунги изнутри.В конце концов, задача гуманистов состоит не в том, чтобы противопоставлять свои лозунги лозунгам угнетателей, используя угнетенных в качестве испытательного полигона, «приспосабливая» лозунги сначала одной группы, а затем другой. Напротив, задача гуманистов состоит в том, чтобы угнетенные осознали тот факт, что как двойственные существа, «укрывающие» угнетателей внутри себя, они не могут быть истинно людьми.

Эта задача подразумевает, что революционные лидеры идут к людям не для того, чтобы принести им послание «спасения», а для того, чтобы через диалог с ними узнать как их объективную ситуацию, так и их осознание этой ситуации — на различных уровнях. восприятия самих себя и мира, в котором и с которым они существуют.Нельзя ожидать положительных результатов от образовательной или политической программы действий, не уважающей особый взгляд на мир, которого придерживаются люди. Такая программа представляет собой культурное вторжение, несмотря на добрые намерения ¹¹ .

Отправной точкой для организации программного содержания образования или политического действия должна быть настоящая, экзистенциальная, конкретная ситуация, отражающая чаяния людей. Используя определенные базовые противоречия, мы должны представить эту экзистенциальную, конкретную существующую ситуацию людям как проблему, которая бросает им вызов и требует ответа — не только на интеллектуальном уровне, но и на уровне действий. ¹²

Мы никогда не должны просто рассуждать о нынешней ситуации, никогда не должны предоставлять людям программы, которые мало или не имеют ничего общего с их собственными заботами, сомнениями, надеждами и страхами — программы, которые иногда фактически усиливают страхи угнетенного сознания. . Наша роль не в том, чтобы говорить с людьми о нашем собственном взгляде на мир или пытаться навязать им это мнение, а, скорее, в диалоге с людьми об их взглядах и наших. Мы должны понимать, что их взгляд на мир, по-разному проявляющийся в их действиях, отражает их положение в мире.Образовательные и политические действия, которые не осознают эту ситуацию критически, рискуют либо «банковским делом», либо проповедью в пустыне.

Часто преподаватели и политики говорят, но их не понимают, потому что их язык не соответствует конкретной ситуации людей, к которым они обращаются. Соответственно, их разговоры — это просто отчужденная и отчуждающая риторика. Язык педагога или политика (и становится все более очевидным, что последний должен также стать педагогом в самом широком смысле этого слова), как и язык народа, не может существовать без мысли; и ни язык, ни мысль не могут существовать без структуры, к которой они относятся.Чтобы общаться эффективно, педагог и политик должны понимать структурные условия, в которых диалектически формируются мышление и язык людей.

Именно к реальности, которая опосредует людей, и к восприятию этой реальности, поддерживаемой педагогами и людьми, мы должны обратиться, чтобы найти программное содержание образования. Исследование того, что я назвал «тематической вселенной» людей ¹³ — комплекса их «порождающих тем» — открывает диалог образования как практику свободы.Методология этого исследования также должна быть диалогической, давая возможность как открывать генеративные темы, так и стимулировать осведомленность людей в отношении этих тем. В соответствии с освободительной целью диалогического образования, объектом исследования являются не люди (как если бы они были анатомическими фрагментами), а, скорее, язык мысли, с помощью которого мужчины и женщины относятся к реальности, уровни, на которых они воспринимают эту реальность, и их взгляд на мир, в котором находятся их генеративные темы.

Прежде чем более точно описать «порождающую тему», которая также проясняет, что подразумевается под «минимальной тематической вселенной», мне кажется необходимым представить несколько предварительных размышлений. Концепция генеративной темы не является ни произвольным изобретением, ни рабочей гипотезой, требующей доказательства. Если бы это была гипотеза, которую нужно было доказать, первоначальное исследование было бы направлено не на выяснение природы темы, а скорее на само существование или несуществование самих тем.В этом случае, прежде чем пытаться понять тему во всем ее богатстве, значении, множественности, ее трансформациях и ее историческом составе, мы должны сначала проверить, является ли это объективным фактом; только тогда мы могли приступить к его восприятию. Хотя установка критического сомнения является законной, все же кажется возможным проверить реальность порождающей темы — не только на основе собственного экзистенциального опыта, но также путем критического осмысления отношений между человеком и миром и отношений между людьми, подразумеваемых в реальности. бывший.

Этот момент заслуживает большего внимания. Можно хорошо помнить — как бы банально это ни звучало — что из незавершенных существ только человек рассматривает не только свои действия, но и само себя как объект своего отражения; эта способность отличает его от животных, которые не могут отделить себя от своей деятельности и, следовательно, не могут ее размышлять. В этом, казалось бы, внешнем различии лежат границы, ограничивающие действия каждого в его жизненном пространстве. Поскольку деятельность животных является продолжением самих себя, результаты этой деятельности также неотделимы от самих себя: животные не могут ни ставить цели, ни придавать своему изменению природы какое-либо значение, выходящее за рамки их самих.Причем «решение» заняться этим делом принадлежит не им, а их виду. Соответственно, животные по сути своей являются «существами сами по себе».

Неспособны решать для себя, не могут объективировать ни себя, ни свою деятельность, не имея целей, которые они сами ставят, живя «погруженными» в мир, которому они не могут придавать никакого значения, не имея «завтра» и «сегодня», потому что они существуют в подавляющем настоящем, животные неисторичны. Их антиисторическая жизнь не происходит в «мире», взятом в строгом смысле этого слова; для животного мир не составляет «не-я», которое могло бы выделить его как «я».«Человеческий мир, который является историческим, служит простой опорой для« бытия в себе ». Животным не бросает вызов конфигурация, которая им противостоит; они просто стимулируются. Их жизнь не связана с риском, поскольку они не осознают, что идут на риск. Риски — это не проблемы, воспринимаемые при размышлении, а просто «отмеченные» знаками, указывающими на них; соответственно, они не требуют ответных действий при принятии решений.

Следовательно, животные не могут брать на себя обязательства. Их антиисторическое состояние не позволяет им «продолжать» жизнь.Поскольку они не «берут это на себя», они не могут это построить; и если они не построят его, они не смогут изменить его конфигурацию. Они также не могут знать, что их уничтожит жизнь, поскольку они не могут расширить свой «опорный» мир до значимого, символического мира, включающего культуру и историю. В результате животные не «анимализируют» свою конфигурацию, чтобы животизировать себя, и при этом они не «де-анимализируют» себя. Даже в лесу они остаются «существами в себе», такими же звероподобными, как и в зоопарке.

Напротив, люди — осознающие свою деятельность и мир, в котором они находятся, действуют в соответствии с предлагаемыми ими целями, имея основу своих решений в самих себе и в своих отношениях с миром и с другими, наполняя мир своим творческим присутствием посредством трансформации, которую они воздействуют на него — в отличие от животных, они не только живут, но и существуют; ¹⁴ и их существование исторически. Животные живут на вневременной, плоской, однородной «опоре»; люди существуют в мире, который они постоянно воссоздают и трансформируют.Для животных «здесь» — это только среда, с которой они вступают в контакт; для людей «здесь» означает не только физическое пространство, но и историческое пространство.

Строго говоря, «здесь», «сейчас», «там», «завтра» и «вчера» не существуют для животного, чья жизнь, лишенная самосознания, полностью определена. Животные не могут преодолеть ограничения, налагаемые «здесь», «сейчас» или «там».

Люди, однако, поскольку они осознают себя и, следовательно, мир — потому что они сознательных существ — существуют в диалектических отношениях между определением границ и своей собственной свободой.По мере того, как они отделяют себя от мира, который они объективизируют, по мере того как они отделяют себя от своей собственной деятельности, поскольку они определяют местонахождение своих решений в себе и в своих отношениях с миром и другими людьми, люди преодолевают ограничивающие их ситуации: «предельные ситуации». ¹⁵ Когда-то воспринимаемые людьми как оковы, как препятствия на пути к освобождению, эти ситуации выделяются на заднем плане, раскрывая свою истинную природу как конкретные исторические измерения данной реальности.Мужчины и женщины отвечают на вызов действиями, которые Виейра Пинту называет «ограниченными действиями»: действиями, направленными на отрицание и преодоление, а не на пассивное принятие «данного».

Таким образом, не сами по себе предельные ситуации создают атмосферу безнадежности, а скорее то, как они воспринимаются женщинами и мужчинами в данный исторический момент: кажутся ли они оковами или непреодолимыми препятствиями. Когда критическое восприятие воплощается в действии, создается атмосфера надежды и уверенности, которая побуждает людей пытаться преодолеть ограниченные ситуации.Эта цель может быть достигнута только путем воздействия на конкретную историческую реальность, в которой исторически находятся предельные ситуации. По мере того, как реальность трансформируется и эти ситуации вытесняются, будут появляться новые, которые, в свою очередь, вызовут новые лимит-действия.

Мир животных не содержит предельных ситуаций из-за его антиисторического характера. Точно так же животные лишены способности выполнять предельные действия, которые требуют решительного отношения к миру: отделения от мира и его объективизации, чтобы преобразовать его. Органически привязанные к своей опоре, животные не делают различий между собой и миром.Соответственно, животные не ограничены предельными ситуациями — которые являются историческими — а скорее всей опорой. И уместная роль животных — не связываться со своей опорой (в этом случае опорой был бы мир), а адаптироваться к ней. Таким образом, когда животные «производят» гнездо, улей или нору, они не создают продуктов, которые являются результатом «ограничивающих действий», то есть трансформирующих реакций. Их продуктивная деятельность подчинена удовлетворению физической потребности, которая скорее стимулирует, чем бросает вызов.«Продукт животного непосредственно принадлежит его физическому телу, в то время как человек свободно сталкивается со своим продуктом». ¹⁶

Только продукты, которые являются результатом деятельности существа, но не принадлежат его физическому телу (хотя эти продукты могут иметь его печать), могут придавать значение контексту, который, таким образом, становится миром. Существо, способное к такому производству (которое, таким образом, обязательно осознает себя, является «существом для себя»), больше не могло бы быть , если бы он или она не были в процессе в мире, с которым он или она относится; точно так же, как мир больше не существовал бы, если бы это существо не существовало.

Разница между животными, которые (поскольку их деятельность не является ограничивающими действиями) не может создавать продукты, отделенные от самих себя, и человечеством, которые своим воздействием на мир создают царство культуры и истории, состоит в том, что только последние являются существами. практики. Только человеческие существа являются praxis — практикой, которая как отражение и действие, которые действительно трансформируют реальность, является источником знания и творчества. Деятельность животных, происходящая без практики, не является творческой; преобразование деятельности народов.

Именно как преобразующие и творческие существа люди в своих постоянных отношениях с реальностью производят не только материальные блага — материальные объекты, — но также социальные институты, идеи и концепции. ¹⁷ Продолжая свою практику, мужчины и женщины одновременно создают историю и становятся историко-социальными существами. Поскольку — в отличие от животных — люди могут трехмерно преобразовать время в прошлое, настоящее и будущее, их история, в зависимости от их собственных творений, развивается как постоянный процесс трансформации, в рамках которого материализуются эпохальные единицы.Эти эпохальные единицы не являются замкнутыми периодами времени, статичными отсеками, в которых заключены люди. Если бы это было так, фундаментальное условие истории — ее непрерывность — исчезло бы. Напротив, эпохальные единицы взаимосвязаны в динамике исторической преемственности. ¹⁸

Эпоха характеризуется комплексом идей, концепций, надежд, сомнений, ценностей и вызовов в диалектическом взаимодействии со своими противоположностями, стремлением к полноте. Конкретное представление многих из этих идей, ценностей, концепций и надежд, а также препятствий, мешающих полной гуманизации людей, составляют темы той эпохи.Эти темы подразумевают другие, противоположные или даже противоположные; они также указывают задачи, которые необходимо выполнить и выполнить. Таким образом, исторические темы никогда не бывают изолированными, независимыми, разрозненными или статичными; они всегда диалектически взаимодействуют со своими противоположностями. Эти темы нельзя найти нигде, кроме отношений между человеком и миром. Комплекс взаимодействующих тем эпохи составляет ее «тематический универсум».

Столкнувшись с этой «вселенной тем» в диалектическом противоречии, люди занимают столь же противоречивые позиции: одни работают над поддержанием структур, другие над их изменением.По мере углубления антагонизма между темами, которые являются выражением реальности, появляется тенденция к мифизации тем и самой реальности, создавая атмосферу иррациональности и сектантства. Этот климат угрожает лишить темы их более глубокого значения и лишить их характерно динамичного аспекта. В такой ситуации мифотворческая иррациональность сама по себе становится фундаментальной темой. Его противоположная тема, критический и динамичный взгляд на мир, стремится раскрыть реальность, разоблачить ее мифизацию и достичь полной реализации человеческой задачи: постоянного преобразования реальности в пользу освобождения людей.

В последнем анализе, темы ¹⁹ содержат и содержатся в предельных ситуациях ; задач , которые они подразумевают, требуют лимит-действий . Когда темы скрыты предельными ситуациями и, таким образом, не воспринимаются ясно, соответствующие задачи — реакции людей в форме исторического действия — не могут быть выполнены ни достоверно, ни критически. В этой ситуации люди не могут преодолеть предельные ситуации, чтобы обнаружить, что за пределами этих ситуаций — и в противоречие с ними — лежит непроверенная осуществимость .

В итоге, предельные ситуации подразумевают существование людей, которым эти ситуации прямо или косвенно служат, а также тех, кого они отвергают и сдерживают. Как только последние начинают воспринимать эти ситуации как границу между бытием и бытием более человечными, а не как границу между бытием и ничто, они начинают направлять свои все более критические действия на достижение непроверенной осуществимости, скрытой в этом восприятии. С другой стороны, те, кому служит нынешняя предельная ситуация, рассматривают непроверенную осуществимость как угрожающую предельную ситуацию, которой нельзя позволить материализоваться, и действуют для поддержания статус-кво.Следовательно, освободительные действия в исторической среде должны соответствовать не только генеративным темам, но и способу их восприятия. Это требование, в свою очередь, подразумевает другое: исследование содержательной тематики.

Генеративные темы могут располагаться концентрическими кругами, переходя от общего к частному. Самая широкая эпохальная единица, которая включает в себя разнообразный диапазон единиц и подразделений — континентальных, региональных, национальных и т. Д., — содержит темы универсального характера.Я считаю, что фундаментальной темой нашей эпохи является тема господства , что подразумевает ее противоположность, тему освобождения , как цель, которую необходимо достичь. Именно эта мучительная тема придает нашей эпохе упомянутый выше антропологический характер. Чтобы достичь гуманизации, которая предполагает устранение бесчеловечного угнетения, абсолютно необходимо преодолеть ограниченные ситуации, в которых люди сводятся к вещам.

В более узких кругах мы находим темы и предельные ситуации, характерные для обществ (на том же континенте или на разных континентах), которые через эти темы и предельные ситуации имеют историческое сходство.Например, отсталость, которую нельзя понять отдельно от отношений зависимости, представляет собой предельную ситуацию, характерную для обществ третьего мира. Задача, вытекающая из этой предельной ситуации, состоит в том, чтобы преодолеть противоречивое отношение этих «объектных обществ к столичным обществам; эта задача составляет непроверенную возможность для третьего мира».

Любое данное общество внутри более широкой эпохальной единицы содержит, в дополнение к универсальным, континентальным или исторически подобным темам, свои собственные частные темы, свои собственные предельные ситуации.В еще меньших кругах тематическая диверсификация может быть обнаружена внутри одного и того же общества, разделенного на области и подобласти, все из которых связаны с обществом в целом. Они составляют эпохальные подразделения. Например, внутри одной и той же национальной единицы можно обнаружить противоречие «сосуществования несовременных».

В рамках этих подразделов национальные темы могут восприниматься или не восприниматься в их истинном значении. Это может быть просто , войлок — иногда даже не так.Но отсутствие тем внутри подразделов абсолютно невозможно. Тот факт, что люди в определенной области не воспринимают генеративную тему или воспринимают ее искаженным образом, может выявить только предельную ситуацию угнетения, в которую люди все еще погружены.

В общем, доминируемое сознание, которое еще не восприняло предельную ситуацию в своей тотальности, воспринимает только ее эпифеномены и передает им тормозящую силу, которая является свойством предельной ситуации. ²⁰ Этот факт имеет большое значение для исследования генеративных тем. Когда людям не хватает критического понимания своей реальности, восприятия ее фрагментами, которые они не воспринимают как взаимодействующие составные элементы целого, они не могут по-настоящему познать эту реальность. Чтобы по-настоящему узнать это, им пришлось бы перевернуть свою отправную точку: им нужно было бы иметь полное видение контекста, чтобы впоследствии отделить и изолировать его составные элементы и с помощью этого анализа достичь более четкого восприятия целого.

В равной степени подходящей для методологии тематического исследования и обучения постановке задач является попытка представить важные аспекты контекстуальной реальности человека, анализ которых позволит ему распознать взаимодействие различных компонентов. Между тем, значимые измерения, которые, в свою очередь, состоят из взаимодействующих частей, следует воспринимать как измерения общей реальности. Таким образом, критический анализ значимого экзистенциального измерения делает возможным новое критическое отношение к предельным ситуациям.Восприятие и осознание действительности исправляются и приобретают новую глубину. При проведении с использованием методологии socientização критического сознания исследование порождающей темы, содержащейся в минимальной тематической вселенной (порождающие темы во взаимодействии), таким образом, вводит или начинает знакомить женщин и мужчин с критической формой мышления об их мире.

Однако в тех случаях, когда люди воспринимают реальность как плотную, непроницаемую и обволакивающую, необходимо продолжить исследование посредством абстракции.Этот метод не включает в себя сведение конкретного к абстрактному (что означало бы отрицание его диалектической природы), а скорее сохранение обоих элементов как противоположностей, которые диалектически взаимосвязаны в акте отражения. Это диалектическое движение мысли прекрасно иллюстрируется анализом конкретной экзистенциальной, «закодированной» ситуации. ²¹ Его «расшифровка» требует перехода от абстрактного к конкретному; для этого необходимо перейти от части к целому, а затем вернуться к частям; это, в свою очередь, требует, чтобы Субъект узнал себя в объекте (закодированной конкретной экзистенциальной ситуации) и распознал объект как ситуацию, в которой он находится вместе с другими Субъектами.Если декодирование выполнено правильно, это движение потока и потока от абстрактного к конкретному, которое происходит при анализе закодированной ситуации, приводит к замене абстракции на критическое восприятие конкретного, которое уже перестало быть плотной, непроницаемой реальностью.

Когда человеку предлагают закодированную экзистенциальную ситуацию (набросок или фотографию, которые путем абстракции приводят к конкретности экзистенциальной реальности), он имеет тенденцию «расщеплять» эту закодированную ситуацию.В процессе декодирования это разделение соответствует этапу, который мы называем «описанием ситуации», и способствует обнаружению взаимодействия между частями разъединенного целого. Это целое (закодированная ситуация), которая ранее воспринималась лишь расплывчато, начинает приобретать значение, когда мысль возвращается к нему из различных измерений. Поскольку, однако, кодирование является представлением экзистенциальной ситуации, декодер стремится сделать шаг от представления к очень конкретной ситуации, в которой и в которой он находится.Таким образом, можно концептуально объяснить, почему люди начинают вести себя по-разному в отношении объективной реальности, когда эта реальность перестает выглядеть тупиком и принимает свой истинный аспект: вызов, с которым люди должны столкнуться.

На всех этапах декодирования люди экстериоризируют свой взгляд на мир. И в том, как они думают и смотрят в лицо миру — фаталистически, динамически или статически — можно найти их генеративные темы. Группа, которая конкретно не выражает порождающую тематику — факт, который может показаться подразумевающим отсутствие тем — напротив, предлагает очень драматичную тему: тема молчания .Тема молчания предполагает структуру мутизма перед непреодолимой силой предельных ситуаций.

Я должен еще раз подчеркнуть, что генеративная тема не может быть найдена в людях, оторванных от реальности; ни в действительности, ни в разлуке с людьми; тем более на «нейтральной полосе». Его можно понять только в отношениях между человеком и миром. Исследовать генеративную тему — значит исследовать людей, думающих о реальности, и человеческое действие на реальность, что является их практикой. Именно по этой причине предложенная методология требует, чтобы следователи и люди (которые обычно считались бы объектами этого расследования) действовали как соисследователи .Чем активнее мужчины и женщины относятся к исследованию своей тематики, тем больше они углубляют свое критическое осознание реальности и, разъясняя эту тематику, овладевают этой реальностью.

Некоторые могут посчитать нецелесообразным привлекать людей в качестве исследователей к поиску их собственной значимой тематики: что их навязчивое влияние (например, «вторжение» тех, кто больше всего заинтересован — или должен быть — в их собственном образовании), будет «фальсифицировать» результаты и тем самым принести в жертву объективность расследования.Этот взгляд ошибочно предполагает, что темы существуют в своей изначальной объективной чистоте вне людей — как если бы темы были вещами . На самом деле темы существуют в людях в их отношениях с миром, применительно к конкретным фактам. Один и тот же объективный факт мог вызывать разные комплексы генеративных тем в разных эпохальных субъединицах. Следовательно, существует связь между данным объективным фактом, восприятием этого факта женщинами и мужчинами и генеративными темами.

Значимая тематика выражается людьми, и данный момент выражения будет отличаться от более раннего момента, если они изменили свое восприятие объективных фактов, к которым относятся темы.С точки зрения исследователя, важно определить отправную точку, в которой люди визуализируют «данное», и проверить, произошла ли в процессе исследования какая-либо трансформация в их способе восприятия реальности. (Объективная реальность, конечно, остается неизменной. Если восприятие этой реальности меняется в ходе расследования, этот факт не снижает достоверности расследования.)

Мы должны понимать, что стремления, мотивы и цели, подразумеваемые в содержательной тематике, являются человеческими стремлениями, мотивами и целями.Они не существуют где-то «где-то там», как статические сущности; встречаются . Они так же историчны, как и сами люди; следовательно, их нельзя воспринимать отдельно от них. Воспринимать эти темы и понимать их — значит понимать как людей, которые их воплощают, так и реальность, к которой они относятся. Но именно потому, что невозможно понять эти темы отдельно от людей, необходимо, чтобы заинтересованные лица также понимали их. Тематическое исследование, таким образом, становится общим стремлением к осознанию реальности и к самосознанию, что делает это исследование отправной точкой для образовательного процесса или культурного действия освободительного характера.

Настоящая опасность расследования заключается не в том, что предполагаемые объекты расследования, обнаруживая себя соисследователями, могут «фальсифицировать» аналитические результаты. Напротив, опасность заключается в риске смещения фокуса расследования с значимых тем на самих людей, тем самым рассматривая людей как объекты расследования. Поскольку это исследование должно служить основой для разработки образовательной программы, в которой учитель-ученик и ученики-учителя объединяют свои познания одного и того же объекта, само исследование также должно быть основано на взаимности действий.

Тематическое исследование, происходящее в сфере человека, не может быть сведено к механическому действию. Как процесс поиска, познания и, следовательно, созидания, он требует от исследователей обнаружения взаимопроникновения проблем в соединении значимых тем. Исследование будет наиболее познавательным, когда оно наиболее критично, и наиболее критическим, когда оно избегает узких контуров частичных или «сфокусированных» взглядов на реальность и придерживается понимания общей реальности.Таким образом, процесс поиска значимой тематики должен включать заботу о связях между темами, стремление представить эти темы как проблемы и заботу об их историко-культурном контексте.

Точно так же, как педагог не может разработать программу для представления – людей, исследователь не может разрабатывать «маршруты» для исследования тематической вселенной, начиная с пунктов, которые он предопределил. И образование, и исследование, направленное на его поддержку, должны быть «сочувствующими» действиями в этимологическом смысле этого слова.То есть они должны состоять из общения и общего опыта реальности, воспринимаемой во всей сложности ее постоянного «становления».

. Исследователь, который во имя научной объективности превращает органическое в нечто неорганическое, превращающееся в то, что есть, жизнь в смерть, — это человек, который боится перемен. Он или она видит в изменении (которое не отрицают, но и не желают) не знак жизни, а знак смерти и разложения. Он или она действительно хочет изучать изменения — но для того, чтобы остановить их, а не для того, чтобы стимулировать или углубить их.Однако, рассматривая изменения как знак смерти и делая людей пассивными объектами исследования, чтобы прийти к жестким моделям, человек выдает свой собственный характер как убийцу жизни.

Я повторяю: исследование тематики включает в себя исследование мышления людей — мышления, которое происходит только внутри и среди людей, вместе ищущих реальность. Я не могу думать для других или без других , и другие не могут думать для меня . Даже если мышление людей суеверно или наивно, они могут измениться только тогда, когда они переосмыслит свои предположения в действии.Этот процесс должен составлять создание и действие на основе собственных идей, а не потребление идей других.

Люди как существа «в ситуации» оказываются укорененными во временно-пространственных условиях, которые их маркируют и которые они также отмечают. Они будут склонны размышлять о своей собственной «ситуативности» в той мере, в какой она заставляет их действовать в соответствии с ней. Человеческие существа — это , потому что они находятся в ситуации . И их будет больше , чем больше они не только критически размышляют о своем существовании, но и критически действуют на него.

Размышление о ситуации — это размышление о самом условии существования: критическое мышление, с помощью которого люди обнаруживают, что друг друга «находятся в ситуации». Только когда эта ситуация перестает представлять собой плотную, охватывающую реальность или мучительный тупик, и они могут начать воспринимать ее как объективно-проблемную ситуацию, — только тогда может существовать приверженность. Человечество выходит из своего погружения и приобретает способность вмешиваться в реальность , как это раскрывается. Вмешательство в реальности — само историческое осознание — таким образом, представляет собой шаг вперед по сравнению с появлением и является результатом сознательного критического осознания ситуации. Conscientização Критическое сознание — это углубление отношения осознания, характерного для всех проявлений.

Таким образом, каждое тематическое исследование, углубляющее историческое осознание, действительно поучительно, тогда как всякое аутентичное образование исследует мышление.Чем больше педагогов и людей исследуют мышление людей и, следовательно, получают совместное образование, тем больше они продолжают исследовать. В рамках проблемно-постановочной концепции образования образование и тематическое исследование — это просто разные моменты одного и того же процесса.

В отличие от антидиалогических и некоммуникативных «вкладов» банковского метода обучения, программное содержание метода постановки задач — диалогического по преимуществу — конституируется и организуется мировоззрением студентов, где их собственное обнаружены генеративные темы.Таким образом, контент постоянно расширяется и обновляется. Задача учителя-диалогиста в междисциплинарной команде, работающей над тематической вселенной, выявленной в результате их исследования, состоит в том, чтобы «заново представить» эту вселенную людям, от которых она или он впервые получили ее, и «повторно представить» ее не как лекция, но как проблема.

Допустим, например, что группа несет ответственность за координацию плана обучения взрослых в крестьянской местности с высоким процентом неграмотности.План включает кампанию по обучению грамоте и этап после обучения грамоте. На первом этапе обучение постановке проблем ищет и исследует «порождающее слово»; на этапе постграмотности он ищет и исследует «генеративную тему».

Давайте, однако, рассмотрим здесь только исследование порождающих тем или содержательной тематики. ²² После того, как следователи определили район, на котором они будут работать, и предварительно ознакомившись с районом из вторичных источников, они приступают к первому этапу расследования.Это начало (как и любое начало в любой человеческой деятельности) сопряжено с трудностями и рисками, которые до определенного момента являются нормальными, хотя они не всегда очевидны при первом контакте с людьми в этой местности. В этом первом контакте следователям необходимо убедить значительное количество людей согласиться на неформальную встречу, во время которой они могут обсудить цели своего присутствия в этом районе. На этой встрече они объясняют причину расследования, как оно должно быть проведено и для чего оно будет использовано; они также объясняют, что расследование будет невозможно без отношений взаимопонимания и доверия.Если участники согласны как на расследование, так и на последующий процесс, ²³ следователи должны вызвать добровольцев из числа участников в качестве помощников. Эти волонтеры соберут ряд необходимых данных о жизни в этом районе. Однако еще большее значение имеет активное присутствие этих добровольцев в расследовании.

Между тем, исследователи начинают свои собственные посещения местности, никогда не заставляя себя, но действуя как симпатичные наблюдатели с отношением к к тому, что они видят.Хотя для исследователей является нормальным приходить в область с ценностями, которые влияют на их восприятие, это не означает, что они могут превратить тематическое исследование в средство навязывания этих ценностей. Единственное измерение этих ценностей, которое, как мы надеемся, разделят люди, тематика которых исследуется (предполагается, что исследователи обладают этим качеством), — это критическое восприятие мира, которое подразумевает правильный метод приближения к реальности для того, чтобы раскрыть это.А критическое восприятие нельзя навязать. Таким образом, тематическое исследование с самого начала выражается как образовательное занятие, как культурное действие.

Во время своих посещений исследователи ставили свою критическую «цель» на исследуемую территорию, как если бы это было для них огромным, уникальным, живым «кодом», который нужно было расшифровать. Они рассматривают этот район как единое целое и посещают его, пытаясь «разделить» его, анализируя впечатляющие их частичные измерения. Благодаря этому процессу они расширяют свое понимание того, как различные части взаимодействуют, что позже поможет им проникнуть в саму целостность.

На этом этапе расшифровки следователи наблюдают моментов жизни района — иногда напрямую, иногда посредством неформальных разговоров с жителями. Они записывают в свои записные книжки все, включая, казалось бы, неважные вещи: то, как люди разговаривают, их стиль жизни, их поведение в церкви и на работе. Они записывают идиому людей: их выражения, их словарный запас и их синтаксис (не их неправильное произношение, а, скорее, то, как они строят свои мысли). ²⁴

Важно, чтобы следователи наблюдали за территорией при различных обстоятельствах: работа на полях, собрания местной ассоциации (отмечая поведение участников, используемый язык и отношения между офицерами и членами), играемая роль женщинами и молодыми людьми, часы досуга, игры и спорт, беседы с людьми в их домах (отмечая примеры отношений муж-жена и родитель-ребенок). Никакая деятельность не должна ускользать от внимания исследователей во время первоначального обследования местности.

После каждого посещения для наблюдения исследователь должен составить краткий отчет, который будет обсуждаться всей командой, чтобы оценить предварительные выводы как профессиональных следователей, так и местных помощников. Чтобы облегчить участие помощников, встречи по оценке должны проводиться в самом районе.

Оценочные встречи представляют собой второй этап в расшифровке уникального живого кода. Поскольку каждый человек в своем эссе по расшифровке рассказывает, как он воспринимал или чувствовал определенное событие или ситуацию, его описание бросает вызов всем другим декодерам, повторно представляя им ту же самую реальность, на которую они сами были намерены.В этот момент они «пересматривают» через «соображения» других свои собственные предыдущие «соображения». Таким образом, анализ реальности, сделанный каждым отдельным декодером, отправляет их все обратно, диалогически, к разъединенному целому, которое снова становится целостностью, вызывая новый анализ со стороны исследователей, после чего будет проведена новая оценочная и критическая встреча. Представители жителей участвуют во всех мероприятиях в качестве членов следственной группы.

Чем больше группа разделяет и реинтегрирует целое, тем ближе они подходят к ядрам основных и второстепенных противоречий, которые затрагивают жителей данной местности.Обнаружив эти ядра противоречий, исследователи могут уже на этом этапе систематизировать программное содержание своего образовательного действия. Действительно, если бы контент отражал эти противоречия, он, несомненно, содержал бы значимую тематику данной области. И можно смело утверждать, что действия, основанные на этих наблюдениях, будут иметь гораздо больше шансов на успех, чем действия, основанные на «решениях сверху». Однако следователи не должны соблазняться такой возможностью. Основным, начиная с первоначального восприятия этих ядер противоречий (включающих в себя главное противоречие общества как более крупной эпохальной единицы), является изучение уровня осведомленности жителей об этих противоречиях.

По сути, эти противоречия составляют предельные ситуации, затрагивают темы и указывают на задачи. Если люди попадают в эти предельные ситуации и не могут отделиться от них, их тема в отношении этих ситуаций — фатализм , а задача, подразумеваемая темой, — отсутствие задачи . Таким образом, хотя предельные ситуации являются объективными реальностями, которые вызывают потребности у индивидов, вместе с этими индивидами необходимо исследовать уровень их осведомленности об этих ситуациях.

Предельная ситуация как конкретная реальность может вызывать у людей в разных областях (и даже в подобластях одной и той же области) совершенно противоположные темы и задачи. Таким образом, основная задача исследователей должна заключаться в том, чтобы сосредоточиться на знании того, что Голдман называет «реальным сознанием» и «потенциальным сознанием».

Реальное сознание [является] результатом множественных препятствий и отклонений, которые различные факторы эмпирической реальности противопоставляют и представляют для реализации [потенциальным сознанием]. ²⁵

Настоящее сознание подразумевает невозможность восприятия «непроверенной возможности», которая лежит за пределами предельных ситуаций. Но в то время как непроверенная осуществимость не может быть достигнута на уровне «реального [или настоящего] сознания», она может быть реализована посредством «испытательного действия», которое обнаруживает его до сих пор неосознанную жизнеспособность. Непроверенная осуществимость и реальное сознание связаны, как и действие тестирования и потенциальное сознание. Концепция «потенциального сознания» Гольдмана похожа на то, что Николай называет «неосознанными практическими решениями» ²⁶ (наша «непроверенная осуществимость»), в отличие от «воспринимаемых практических решений» и «применяемых в настоящее время решений», которые соответствуют «реальным решениям Голдмана». сознание.«Соответственно, тот факт, что исследователи могут на первом этапе расследования приблизительно уловить комплекс противоречий, не дает им права приступить к структурированию программного содержания учебного действия. Такое восприятие действительности остается их собственным, а не восприятием реальности. чел.

Именно с осознания комплекса противоречий начинается второй этап расследования. Всегда действуя как команда, исследователи отбирают некоторые из этих противоречий для разработки кодификаций, которые будут использоваться в тематическом расследовании.Поскольку кодификации (наброски или фотографии) ²⁷ являются объектами , которые служат посредниками для декодеров в их критическом анализе, при подготовке этих кодификаций необходимо руководствоваться некоторыми принципами, отличными от обычных для создания наглядных пособий.

Первое требование состоит в том, что эти кодификации обязательно должны представлять ситуации, знакомые людям, тематика которых изучается, чтобы они могли легко распознавать ситуации (и, следовательно, свое собственное отношение к ним).Недопустимо (как в процессе исследования, так и на следующем этапе, когда значимая тематика представлена ​​в виде содержания программы) представлять картины реальности, незнакомые участникам. Последняя процедура (хотя и диалектическая, поскольку люди, анализирующие незнакомую реальность, могут сравнивать ее со своей собственной и обнаруживать ограничения каждой из них) не может предшествовать более основной процедуре, продиктованной состоянием погружения участников, то есть процессу, в котором люди, анализирующие их собственная реальность осознает свои прежние искаженные восприятия и, таким образом, получает новое восприятие этой реальности.

Не менее фундаментальным требованием для подготовки кодификаций является то, чтобы их тематическое ядро ​​не было ни излишне явным, ни излишне загадочным. Первое может выродиться в простую пропаганду, без какого-либо реального расшифровки, кроме констатации явно предопределенного содержания. Последнее рискует оказаться головоломкой или угадайкой. Поскольку они представляют собой экзистенциальные ситуации, кодификации должны быть простыми по своей сложности и предлагать различные возможности декодирования, чтобы избежать пропагандистских тенденций «промывания мозгов».Кодификации — это не лозунги; это познаваемые объекты, вызовы, на которые должно быть направлено критическое размышление декодеров.

Чтобы предложить различные возможности анализа в процессе декодирования, кодификации должны быть организованы как «тематический веер». По мере того как декодеры размышляют над кодификациями, кодификации должны открыться в направлении других тем. Это раскрытие (которое не происходит, если тематическое содержание слишком явное или слишком загадочное) необходимо для восприятия диалектических отношений, существующих между темами и их противоположностями.Соответственно, кодификации, отражающие экзистенциальную ситуацию, должны объективно составлять целостность. Его элементы должны взаимодействовать в составе целого.

В процессе декодирования участники экстернализируют свою тематику и тем самым раскрывают свое «реальное сознание» мира. По мере того как они это делают, они начинают видеть, как они сами действовали, на самом деле переживая ситуацию, которую они сейчас анализируют, и таким образом достигают «восприятия своего предыдущего восприятия».«Достигнув этого осознания, они начинают воспринимать реальность по-другому; расширяя горизонт своего восприятия, они легче обнаруживают в своем« фоновом осознании »диалектические отношения между двумя измерениями реальности.

Стимулируя «восприятие предыдущего восприятия» и «знание предыдущего знания», декодирование стимулирует появление нового восприятия и развитие новых знаний. Новое восприятие и знания систематически продолжаются с вступлением в силу образовательного плана, который превращает непроверенную возможность в действие проверки, поскольку потенциальное сознание заменяет реальное сознание.

Дальнейшая подготовка кодификаций требует, чтобы они, насколько это возможно, отражали противоречия, «острые» по отношению к другим, которые составляют систему противоречий в # исследуемой области ²⁸ По мере подготовки каждой из этих «всеобъемлющих» кодификаций другие противоречия «содержались» «в нем также следует кодифицировать. Расшифровка первого будет диалектически прояснена расшифровкой второго.

В этой связи очень ценный вклад в наш метод был внесен Габриэлем Боде, молодым чилийским государственным служащим одного из самых значительных государственных учреждений Чили: Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP) . ²⁹ Во время использования этого метода на этапе постграмотности Бод заметил, что крестьяне заинтересовались обсуждением только тогда, когда кодификация напрямую связана с их ощущаемыми потребностями. Любое отклонение в кодификации, а также любая попытка преподавателя направить обсуждение декодирования в другие области вызывали молчание и безразличие. С другой стороны, он заметил, что даже когда кодификация ³⁰ была сосредоточена на их чувственных потребностях, крестьянам не удавалось систематически концентрироваться на дискуссии, которая часто отклонялась до такой степени, что никогда не доходила до синтеза.Кроме того, они почти никогда не осознавали взаимосвязь своих ощущаемых потребностей с прямыми и косвенными причинами этих потребностей. Можно сказать, что они не осознавали непроверенную осуществимость, выходящую за рамки предельных ситуаций, которые породили их потребности.

Затем

Bode решил поэкспериментировать с одновременным проецированием разных ситуаций; в этой технике заключается ценность его вклада. Первоначально он проектирует очень простую кодификацию экзистенциальной ситуации. Он называет свою первую кодификацию «существенной»; он представляет собой основное ядро ​​и раскрывается в тематический веер, простирающийся до «вспомогательных» кодификаций.После того, как основная кодификация расшифрована, преподаватель сохраняет свое проецируемое изображение в качестве ориентира для участников и последовательно проецирует вместе с ним вспомогательные кодификации. Посредством последних, которые непосредственно связаны с основной кодификацией, он поддерживает живой интерес участников, которые тем самым получают возможность достичь синтеза.

Великое достижение Габриэля Боде состоит в том, что с помощью диалектики между существенной и вспомогательной кодификациями ему удалось передать участникам ощущение целостности .Люди, которые были , погрузились в в реальности, всего лишь ощущая своих потребностей, выходят из реальности и воспринимают причин своих потребностей. Таким образом, они могут намного быстрее перейти от уровня реального сознания к уровню потенциального сознания.

После того, как кодификации подготовлены и все их возможные тематические аспекты изучены междисциплинарной группой, следователи начинают третий этап расследования, возвращаясь в область, чтобы инициировать диалоги по декодированию в «тематических исследовательских кругах». ³¹ Эти обсуждения, которые расшифровывают материал, подготовленный на предыдущем этапе, записываются на пленку для последующего анализа междисциплинарной группой. ³² Помимо исследователя, действующего в качестве координатора декодирования, еще два специалиста — психолог и социолог — посещать собрания. Их задача — отмечать и фиксировать значимые (и, казалось бы, незначительные) реакции декодеров.

В процессе декодирования координатор должен не только слушать людей, но и бросать им вызов, представляя проблемы как кодифицированную экзистенциальную ситуацию, так и их собственные ответы.Благодаря катарсической силе методологии участники тематических исследовательских кружков экстернализируют ряд чувств и мнений о себе, мире и других, которые, возможно, они не выразили бы при других обстоятельствах.

В одном из тематических расследований ³³ , проведенных в Сантьяго, группа жителей многоквартирного дома обсуждала сцену, в которой пьяный мужчина идет по улице, а трое молодых людей разговаривают на углу. Участники группы отметили, что «единственный, кто продуктивен и полезен для своей страны, — это тот, кто возвращается домой после целого дня работы за низкую заработную плату и который беспокоится о своей семье, потому что не может позаботиться об их нуждах.Он единственный рабочий. Он приличный труженик и такой же товарищ, как мы ».

Следователь ³⁴ намеревался изучить аспекты алкоголизма. Он, вероятно, не вызвал бы вышеупомянутых ответов, если бы представил участникам анкету, которую разработал сам. Если бы их спросили прямо, они, возможно, даже отказались бы пить сами. Но в своих комментариях о кодификации экзистенциальной ситуации, которую они могли распознать и в которой они могли узнать себя, они сказали то, что они действительно чувствовали.

У этих деклараций есть два важных аспекта. С одной стороны, они вербализируют связь между получением низкой заработной платы, чувством эксплуатации и опьянением — напиваться как бегством от реальности, как попыткой преодолеть разочарование бездействием, как в конечном итоге саморазрушительное решение. С другой стороны, они демонстрируют необходимость дать высокую оценку пьянице. Он «единственный, кто полезен своей стране, потому что работает, а остальные только болтают». Похвалив пьяницу, участники идентифицируют себя с ним как с рабочими, которые тоже пьют — «порядочными работниками».»

Напротив, представьте себе неудачу воспитателя-моралиста, ³⁵ , проповедующего против алкоголизма и представляющего в качестве примера добродетели то, что для этих людей не является проявлением добродетели. В этом и в других случаях единственной надежной процедурой является сознательное критическое осознание ситуации, которое следует предпринять с самого начала тематического исследования. (Очевидно, что socientização критического сознания не останавливается на уровне простого субъективного восприятия ситуации, но через действие подготавливает людей к борьбе с препятствиями на пути их гуманизации.)

В другом опыте, на этот раз с крестьянами, я заметил, что неизменным мотивом во время всего обсуждения ситуации, изображающей работу в поле, было требование повышения заработной платы и необходимость объединиться, чтобы создать союз, чтобы получить этот конкретный потребность. Во время сеанса обсуждались три ситуации, и мотив всегда был один и тот же.

А теперь представьте педагога, который организовал свою образовательную программу для этих людей, состоящую из чтения «полезных» текстов, в которых каждый узнает, что «вода в колодце.«Но именно такие вещи происходят постоянно и в образовании, и в политике, потому что не осознается, что диалогический характер образования начинается с тематического исследования.

После того, как расшифровка в кружках завершена, начинается последний этап расследования, когда следователи проводят систематическое междисциплинарное исследование своих выводов. Прослушивая записи, записанные во время сеансов декодирования, и изучая записи, сделанные психологами и социологами, исследователи начинают перечислять темы, явные или подразумеваемые в утверждениях, сделанных во время сеансов.Эти темы следует классифицировать по различным общественным наукам. Классификация не означает, что при разработке программы темы будут рассматриваться как принадлежащие к изолированным категориям, а только то, что тема рассматривается особым образом каждой из социальных наук, к которым она относится. Например, тема развития особенно уместна в области экономики, но не исключительно. Эта тема также будет в центре внимания социологии, антропологии и социальной психологии (области, связанные с культурными изменениями и модификацией отношений и ценностей — вопросы, которые в равной степени относятся к философии развития).Он будет сосредоточен на политической науке (области, связанной с решениями, связанными с развитием), образованием и так далее. Таким образом, никогда нельзя будет строго подходить к темам, которые характеризуют целостность. Было бы действительно жаль, если бы темы, после того как они были исследованы в богатстве их взаимопроникновения с другими аспектами реальности, впоследствии были обработаны таким образом, чтобы принести в жертву свое богатство (и, следовательно, их силу) строгим ограничениям специальностей. .

После завершения тематического разграничения каждый специалист представляет междисциплинарной команде проект для «разбивки» своей темы.Разбивая тему, специалист ищет фундаментальные ядра, которые, включая обучающие единицы и устанавливая последовательность, дают общее представление о теме. По мере обсуждения каждого конкретного проекта другие специалисты вносят свои предложения. Они могут быть включены в проект и / или могут быть включены в краткие эссе, которые будут написаны по теме. Эти эссе, к которым прилагаются библиографические предложения, являются ценным подспорьем в обучении учителей-студентов, которые будут работать в «культуре». круги.»

В ходе этой попытки разбить значимую тематику команда осознает необходимость включения некоторых фундаментальных тем, которые не были прямо предложены людьми во время предыдущего исследования. Введение этих тем оказалось необходимым и также соответствует диалогическому характеру обучения. Если образовательная программа носит диалогический характер, преподаватели-ученики также имеют право участвовать, включая темы, не предложенные ранее. Я называю последний тип тем «навесными темами» из-за их функции.Они могут либо способствовать связи между двумя темами в программном модуле, заполняя возможный пробел между ними; или они могут иллюстрировать отношения между общим содержанием программы и мировоззрением людей. Следовательно, одна из этих тем может располагаться в начале тематических блоков.

Антропологическая концепция культуры — одна из таких завязанных тем. Он проясняет роль людей в мире и мире как преобразующих, а не адаптивных существ. ³⁶

После того, как разбивка тематики завершена, ³⁷ следует этап ее «кодификации»: выбор лучшего канала коммуникации для каждой темы и ее представления. Кодификация может быть простой или сложной. Первый использует визуальный (изобразительный или графический), тактильный или слуховой канал; последний использует различные каналы. ³⁸ Выбор изобразительного или графического канала зависит не только от кодируемого материала, но и от того, грамотны ли люди, с которыми человек хочет общаться.

После систематизации тематики готовится дидактический материал (фотографии, слайды, киноленты, плакаты, тексты для чтения и т. Д.). Команда может предложить некоторые темы или аспекты некоторых тем сторонним специалистам в качестве тем для записанных интервью.

Возьмем для примера тему развития. Группа обращается к двум или более экономистам с разными взглядами, рассказывает им о программе и предлагает им провести интервью по этой теме на языке, понятном аудитории.Если специалисты соглашаются, записывается интервью продолжительностью от пятнадцати до двадцати минут. Во время выступления каждого специалиста можно сфотографировать.

Когда записанное на пленку интервью представляется культовому кругу, во вступительном заявлении указывается, кто каждый из выступающих, что он или она написал, сделал и делает сейчас; тем временем фотография докладчика проецируется на экран. Если, например, докладчик является профессором университета, введение может включать обсуждение того, что участники думают об университетах и ​​чего они от них ожидают.Группе уже сообщили, что записанное интервью будет сопровождаться обсуждением его содержания (которое функционирует как слуховая кодификация). Затем группа докладывает специалисту о реакции участников во время обсуждения. Этот метод связывает интеллектуалов, часто с благими намерениями, но нередко отчужденных от реальности людей, с этой реальностью. Это также дает людям возможность услышать и критиковать мысли интеллектуалов.

Некоторые темы или ядра могут быть представлены посредством кратких инсценировок, содержащих только тему — никаких «решений»! Драматизация действует как кодификация, как проблемная ситуация, которую нужно обсудить.

Еще один дидактический ресурс — если он осуществляется в рамках постановки задачи, а не банковского подхода к образованию — это чтение и обсуждение журнальных статей, газет и глав книг (начиная с отрывков). Как и в случае с записанными интервью, автора представляют до начала группы, а содержание обсуждается после.

В том же духе необходимо проанализировать содержание газетных статей после каждого конкретного события: «Почему разные газеты так по-разному интерпретируют один и тот же факт?» Эта практика помогает развить чувство критики, так что люди будут реагировать на газеты или выпуски новостей не как на пассивные объекты направленных на них «сообщений», а как на сознание, стремящееся к свободе.

Подготовив весь дидактический материал, к которому следует добавить небольшие вводные пособия, команда педагогов готова представить людям свою тематику в систематизированной и расширенной форме. Тематика, исходящая от людей, возвращается к ним — не как содержимое, которое нужно сдать на хранение, а как проблемы, которые необходимо решить.

Первая задача учителей основного образования — представить общую программу образовательной кампании. Люди окажутся в этой программе; им это не покажется странным, поскольку оно исходит от них.Педагоги также объяснят (исходя из диалогического характера обучения) наличие в программе навесных тем и их значение.

Если преподавателям не хватает средств для проведения предварительного тематического исследования, как описано выше, они могут — с минимальным знанием ситуации — выбрать некоторые основные темы, которые будут служить «кодификациями для исследования». Соответственно, они могут начать с вводных тем и одновременно инициировать дальнейшее тематическое исследование.

Одна из этих основных тем (и одна, которую я считаю центральной и необходимой) — это антропологическая концепция культуры. Независимо от того, являются ли мужчины и женщины крестьянами или городскими рабочими, учатся читать или участвуют в программе повышения грамотности, отправной точкой их поиска дополнительных знаний (в инструментальном значении этого термина) является обсуждение концепции. Обсуждая мир культуры, они выражают свой уровень осознания реальности, в которой неявно присутствуют различные темы. Их обсуждение затрагивает другие аспекты реальности, которые воспринимаются все более критически.Эти аспекты, в свою очередь, связаны со многими другими темами.

Обладая накопленным опытом, я могу утверждать, что концепция культуры, образно обсуждаемая во всех или в большинстве ее измерений, может обеспечивать различные аспекты образовательной программы. Кроме того, после нескольких дней диалога с участниками кружка культуры педагоги могут напрямую спросить участников: «Какие еще темы или предметы мы могли бы обсудить, кроме этих?» Когда каждый человек отвечает, ответ записывается и сразу же предлагается группе как проблема.

Один из участников группы может сказать, например: «Я бы хотел поговорить о национализме». «Очень хорошо», — говорит педагог, отметив предложение, и добавляет: «Что означает национализм? Почему обсуждение национализма представляет для нас какой-либо интерес?» Мой опыт показывает, что когда предложение ставится перед группой как проблема, появляются новые темы. Если в районе, где (например) тридцать культурных кружков встречаются в одну ночь, все «координаторы» (преподаватели) действуют таким образом, центральная группа будет иметь богатый выбор тематического материала для изучения.

С точки зрения либертарианского образования важно, чтобы люди почувствовали себя хозяевами своего мышления, обсуждая мышление и взгляды на мир, явно или неявно выраженные в их собственных предложениях и предложениях их товарищей. Поскольку этот взгляд на образование исходит из убеждения, что оно не может представить свою собственную программу, но должно искать эту программу в диалоге с людьми, оно служит для ознакомления с педагогикой угнетенных, в разработке которой угнетенные должны участвовать.

Продолжение в главе 4.

Важность обучения через взаимоотношения

Изначально это была фраза, о которой я не особо задумывался, потому что думал, что «вроде как знаю», что она означает. Но когда я оказался в классе, в котором царила атмосфера напряженности и недопонимания со студентами, что приводило к невысоким показателям преподавания, я снова подумал об этой фразе и понял, что у меня больше вопросов, чем я предполагал.

Моя проблема с обучением через отношения была довольно простой; в моем собственном образовании и в моей собственной ранней педагогической практике преподавание было формальным делом, согласованным с идеями обычного профессионализма, которые проводят очень четкую границу между учителем и учениками.

Эта формальная договоренность не поощряет братание со студентами из-за веры в то, что, когда роль учителя, наставника и наставника смешивается с ролью друга или приятеля, учебная вода становится мутной.В этой фразе также есть подтекст неприличия, из-за которого трудно дистанцироваться от скандала и неподобающего поведения.

Определение обучения через отношения

Однако обучение через отношения не поощряет этот тип братства. Вместо этого оно включает формальное знание в мир, которому оно действительно принадлежит и из которого оно рождено: это сложный, исторический и социальный мир человеческого бытия.

Поддерживая формальные отношения между учениками и учителями, обучение через отношения, когда оно сделано хорошо, признает человеческие истории самих учеников (они не чистые листы), а также истории учителя.Это подход, который охватывает нашу сложную идентичность, биографии и рассказы, которые мы приносим, ​​которые служат для гуманизации предметов, которые мы преподаем.

Включение этих сложностей в «смесь» нашего обучения помогает расширить наши знания за пределы искусственных рамок конкретной дисциплины.

Мне пришлось много размышлять над тем, почему мне было трудно принять этот подход. Во время моего начального и среднего образования у меня никогда не было близких отношений с учителями, и я никогда не помню, чтобы учителя проявляли ко мне личный интерес.(Когда я пишу это, я вспоминаю одного конкретного учителя, который действительно интересовался мной, но это уже другая история и еще одно сообщение в блоге.)

Знакомство с моими учителями и учителями, знакомство со мной как со попутчиком-путешественником я не хотел этого, так что меня это устраивало. Оглядываясь назад, можно сказать, что отношения и возможности, которые у меня были, не заставили меня немного сожалеть.

Когда я учился в колледже, я заметил — с некоторой долей трепета и зависти — что некоторые из моих друзей смогли создать тесные союзы со своими профессорами.В то время моей жизни я считал, что нужно быть блестящим или одним из модных, сообразительных студентов, у которых хватало наглости видеть в профессорах нечто вроде наставника, а не отдаленную авторитетную фигуру. Эти сообразительные студенты ходили на вечеринки со своими профессорами и были приглашены на обед в их дома, чтобы встретиться со своими семьями. Это была не моя история.

Тем не менее, я мог видеть, как много мои друзья достигли в учебе, имея в качестве источников обучения нечто большее, чем лекции и книги. Они усвоили настоящие знания дисциплины, знания, которые в значительной степени носили социальный характер и которые дали им представление о жизни своего учителя и, следовательно, лучшее понимание профессиональной реальности, работы, сплетен и социальных построений, которые вместе, вместе с формальным знанием создайте то, что мы называем «дисциплиной».

Обучение через отношения проходит через тот мистический порог, когда формальное знание ведет к скрытому знанию. Скрытым является сам процесс открытия и связи между мыслью, повседневной жизнью и другими, казалось бы, несвязанными идеями и дисциплинами. способные установить эту связь через «обучение через отношения», они начинают видеть себя соучениками вместе со своими учителями, а также с величайшими умами в истории.

Практическое применение

Итак, какова роль учителя в этом сценарии? Во-первых, это означает знакомство со стилями обучения студентов и их познаниями, способностями и потенциалом. Что еще более важно, это также означает знакомство с их интересами, личностью и происхождением. Для учителя эта совокупность знаний открывает возможности для роста и впечатляющие возможности обучения.

Многое из того, что мы знаем об обучении через отношения, берет свое начало в работах Льва Выготского, детского психолога, который утверждал, что обучение является реляционным и что язык / разговор имеют центральное значение для реляционных аспектов обучения.Еще одна причина, по которой я восхищаюсь работой Выготского, — это его акцент на роли сообщества и на том, как это облегчает процесс обучения.

Меня также вдохновляет философия Мартина Бубера и его идея о том, что само сознание возникает только через отношения. Бубер понимал, что социальная структура обучения имеет фундаментальное значение для того, как мы учимся, и для развития человеческой культуры в целом. Бубер был одним из первых сторонников идеи, что лучший способ научить студента — это видеть его или ее не как «оно», а как целостное, сложное и чуткое человеческое существо.

Спица в колесе

Мои проблемы с построением взаимоотношений в классе достигли пика, когда я оказался в ситуации, когда ученики не были очень дружелюбны друг к другу. Молчание было вызвано не молчанием студентов, сосредоточенных на своей работе, а социальной неловкостью людей, не способных или не желающих преодолеть социальный разрыв.

Социальный жир, который очень часто воспринимается как отвлечение, отсутствовал, и я понял, что классу не хватало социальной атмосферы, которая наполняла класс энергией.Когда я решал эту проблему с коллегами, мне посоветовали быть «спицей в колесе» — активным агентом, который выстраивал отношения между моими учениками, узнавая их поближе и задавая дружеские вопросы об их интересах и происхождении.

Это также стало для них способом узнать друг друга. Таким образом, в дополнение к диаде учитель-ученик, это открыло третий компонент обучения через отношения — отношения учеников друг с другом как с друзьями, коллегами и соучениками.

Замедление

Одна из многих проблем, с которыми я столкнулся с социальными аспектами обучения, заключалась в том, что они, казалось, мешали обучению. Если я не обращался напрямую к уроку, а вместо этого говорил об интересе Хакима к гавайской гитаре, то я зря тратил время. Всегда был следующий урок, который нужно было осветить, и ограниченное количество времени, которое нужно было проработать по учебной программе.

С тех пор я узнал, что если вы потратите время на то, чтобы познакомиться с вашими учениками, это поможет лучше рассказать о формальных аспектах вашей учебной программы.Это помогает облегчить возможные связи, которые вы устанавливаете. Он предупреждает каждого ученика, что он или она воспринимается как другое существо, и, в ответ, делает их всех более внимательными. Если вы замедлитесь и, возможно, не пройдете весь объем учебной программы, вы создадите возможности для более глубокого изучения.

Это тема, которую я все еще изучаю каждый день, и у меня еще нет такого глубокого понимания, как хотелось бы, поэтому, пожалуйста, поделитесь в разделе комментариев ниже своими историями и идеями о реляционных аспектах обучения и преподавания.

Педагогика FLUX: преобразование преподавания и лидерства во время коронавируса

20 апреля 2020 г.

Уважаемые Перспективы Читатели,

Этому изданию Perspectives исполнился месяц с тех пор, как пандемия коронавируса отправила мир внутрь с глобальным социальным дистанцированием и приказами о предоставлении убежища на месте. Тем временем мы пытаемся найти во всем этом полезный смысл. Педагоги остро ощущают это влияние, когда они пытаются делать в Интернете то, что всегда происходило в классных комнатах и ​​школах, и все это потому, что они сталкиваются с быстро меняющимися повседневными реальностями, которые влияют как на настоящее, так и на будущее школьного образования, потенциально меняя парадигму.Многие преподаватели чувствуют себя одновременно сверхбдительными и погруженными в своего рода шоковую дымку, когда они смело продвигаются вперед и ведут других в образовательное неизведанное. Как я обсуждаю в этой статье, важно признать, что мы не находимся в том, что все время называют «новой нормой», и что «новой нормы» не наступает — есть только постоянные изменения, сейчас и в обозримом будущем. будущее. Нам нужны рамки, которые помогут нам понять эту реальность и ее значение для нас самих, наших студентов и области образования в целом.Более того, поиск такой «нормальности», которая напоминает расистскую, классическую, сексистскую, эйблистскую, колонизаторско-поселенческую систему, с которой мы вошли в эту пандемию, не имеет смысла. Что касается школьного образования и образования, этот момент принудительной реструктуризации, хотя и является стрессовым и неоптимальным во множестве способов, знаменует собой беспрецедентную возможность нарушить и заново изобрести школьное обучение, преподавание, лидерство и сферу образования, чтобы избежать транзакционных и социальных репродуктивным и принять трансформирующее и разрушительное в социальном плане.

Согласно фрейровскому концептуальному пониманию критической грамотности, реальная борьба — это тексты, которые нужно читать и расшифровывать в процессе создания новых грамотностей, которые прерывают и вытесняют западные гегемонистские, и которые помогают педагогам выстраивать учение и обучение с учетом культурных особенностей. Пандемия COVID-19 предлагает широкие возможности для совместного создания новых критических навыков грамотности — возможности читать, переписывать и проводить образование как агентный, коллективистский проект построения свободы и отвергать жесткие структурные ограничения, укоренившиеся в мире. система образования задолго до коронавируса.Мы должны изучить, как это фундаментальное неравенство в настоящее время усугубляется этой пандемией именно по признакам расы и социального класса. Мы можем многому научиться во время этого кризиса, если мы решим читать его как живой текст, который предлагает возможности для выделения на передний план, гибридизации и вовлечения местной грамотности, ценностей и способов существования. Это необходимо для того, чтобы мы перестали полагаться на мифологический гегемонистский центр, воспроизводящий доминирование белых мужчин и отталкивающий всех «других» вместе с их ценностями, логикой, ресурсами и потребностями на обочину.По мере того, как мы создаем новые возникающие грамотности, мы можем перестроить образование по-другому, но только если мы объединимся, чтобы отказаться от продолжающегося предоставления господства людям и процессам, которые разрушали возможности для истинного равенства с самого начала системы образования США.

Это повторенная версия недавнего сообщения в блоге, которое я написал для MethodSpace Sage Publications в марте, на той неделе, когда коронавирус отправил нас домой и разлучить. За прошедший месяц я многому научился, работая с руководителями образовательных учреждений, психологами, консультантами и социальными работниками на уровне сообществ, чтобы выстроить поддерживающие педагогические практики на основе педагогической системы flux .Я повторил эту концепцию в свете отзывов читателей, встреч по планированию педагогики потока с учителями и руководителями школ, а также сессий повышения квалификации в области педагогики потока с руководителями высших учебных заведений по всему миру. Кроме того, мои герои и мыслительные партнеры — это студенты программы докторантуры среднего звена для лидеров образования в Penn GSE, которые становятся лидерами, внедряя педагогику потока в реальном времени. Для меня большая честь, что я могу использовать свои бесчисленные привилегии для развития того, что, как я надеюсь, является действенной и подтверждающей основой для этого момента радикального изменения.Педагогика потока помогла в совместном построении индивидуальных занятий по профессиональному развитию с суперинтендантами, директорами, учителями и школьными консультантами в Школьном округе Филадельфии, а также в муниципальных встречах с родителями и местными сообществами. Я также использовал эту структуру для совместного проведения сессий на собраниях преподавателей в трех университетах, в том числе в моем собственном, чтобы сдвинуть циферблат с точки зрения гибкости педагогики и учебных программ с учетом остроты этой пандемии.

В результате этих бесед и встреч я углубил связи между отдельными теоретическими рамками, составляющими педагогику потока.Кроме того, я объединил радикальное сострадание и радикальную заботу о себе в качестве ключевых аспектов педагогики, основанной на травмах, учитывая, что педагоги, с которыми я работаю, демонстрируют признаки травмы и истощения, что для них как людей неприемлемо, а это неприемлемо. также не является жизнеспособным для них как образовательных лидеров. Кроме того, я вижу способы, которыми эта пандемия — а также создаваемые ею беспорядки и перемещения — проникают в жизни отдельных людей и групп в связи с ранее существовавшими привилегиями и угнетениями, основанными на идентичности.Как преподаватели, мы должны сознательно заботиться о себе по многим причинам, в том числе для того, чтобы у нас была энергия и внимание, необходимые для того, чтобы по-настоящему видеть и поддерживать наших учеников, семьи и друг друга. Для этого мы должны говорить о том, что социальная идентичность, с точки зрения ее близости к структурной силе, играет центральную роль в опыте наших учащихся — и в нашем собственном — опыте пандемии. Способность концептуализировать и артикулировать структурное и системное с точки зрения того, как системы доминирования проявляются на индивидуальном, групповом, общинном и национальном уровнях, имеет первостепенное значение для педагогов.

Наблюдение за тем, как правительство США неправильно справляется с этой пандемией и намеренно подвергает и без того маргинализированные, меньшинства и уязвимые группы населения еще большему риску, делает жестокие системные злоупотребления нашей расистской, поселенческой-колониалистской, женоненавистнической, гомофобной, эйблистской нации и ее системы образования еще более серьезной. бессовестно и бесспорно ясно. Гипериндивидуализм, неравенство, жадность и транзакционность нашей системы образования с ее систематической маргинализацией и дегуманизацией черных, коричневых, азиатских и коренных народов должны быть публично названы, призваны и противодействуют — в массовом порядке — конструктивно. критические, проактивные и трансформационные способы, которые позволяет и требует этот момент радикального потока.

В статье «Пандемия — это портал» Арундати Рой (2020) критикует аналогичную гуманитарную неспособность Индии обеспечить равную защиту для всего своего народа. Рой рассматривает пандемию COVID-19 в контексте долгой истории глобальных пандемий, радикально изменивших мир. На этой временной шкале человеческой расы Рой называет нынешнюю пандемию коронавируса своевременным и необходимым порталом — открытием, которое мы сами можем и должны сделать для глобальных политических, экономических, социальных и духовных изменений.Рой вдохновляет нас стратегически и рефлексивно отучиться и переделывать вперед,

Исторически пандемии вынуждали людей порвать с прошлым и заново представить свой мир. Этот ничем не отличается. Это портал, шлюз между одним миром и другим. Мы можем пройти через это, волоча за собой трупы наших предрассудков и ненависти, нашей алчности, наших банков данных и мертвых идей, наших мертвых рек и дымного неба. Или мы можем пройтись легко, с небольшим багажом, готовые представить себе другой мир.И готовы за это бороться.

Для тех из нас, кто готов бороться за структурное равенство в нашей системе образования, этот момент радикального изменения является громким призывом к изменению парадигмы в сторону провозглашенной взаимозависимости, этического коллективизма и критической инклюзивности в образовании, обучении и обучении. Мы все участвуем в этом вместе, и мы должны строить не только лучше, но и внутри и для новой парадигмы, с новыми инструментами, которые помогают нам идентифицировать, объединять и усиливать нашу коллективную силу, когда мы сотрясаем древо знаний образования до его социально-репродуктивные и ориентированные на дефицит корни.Я надеюсь, что концепция педагогики потока будет полезна вам в вашей части этого начинания, потому что то, что вы делаете и кто вы есть, имеет значение как сейчас, так и в будущем. Я надеюсь, что ты будешь в безопасности и здорова.

С критической надеждой и любовью,
Шэрон М. Рэвич, доктор философии, советник факультета, Перспективы городского образования

Иллюстрация доктора Джейн Шор

Педагогика FLUX: преобразование преподавания и обучения во время коронавируса

Шарон М.Рэвич, доктор философии, Высшая школа образования Пенсильванского университета

«Все находится в постоянном движении, включая статус-кво». Роберт Бирн

В этот момент пандемии жизнь находится в радикальном и неопределенном состоянии. Учащиеся беспокоятся о своих семьях и сообществах, и их жизнь нарушается таким образом, что влияет на их средства к существованию сейчас и в обозримом будущем. Многим пришлось переехать под принуждением, некоторые находятся во временном жилье, другие не могут вернуться в свои государства или страны из-за ограничений на поездки.Некоторые разлучены со своими близкими. Студенты беспрецедентно обеспокоены своей академической жизнью и карьерными траекториями — что будет дальше? Как сегодняшние реалии повлияют на них завтра? Обеспокоенность по поводу курсовой работы и исследований включает благополучие участников, проблемы доступа и найма, потерю способности путешествовать, финансирование, доступ к библиотеке. Это воплощенная озабоченность во время радикальных перемен — глобальное вытеснение, закрытие университетов, люди, ищущие работу, совмещающие трудоустройство и семейные обязанности, обеспокоенные и несущие ответственность за свое здоровье, здоровье семьи и общественное здоровье.Границы между здоровым и больным, здоровым и нездоровым стираются, как и другие внезапно не относящиеся к делу двоичные файлы, такие как безопасное и небезопасное, продуктивное и непродуктивное, дистанцирование и связь. С этого момента неуверенности в отношениях и образовании, потрясений и реверберации, когда мы принимаем все, что мы делаем лично, в сети, возникает острая потребность в эмерджентном и гуманизирующем образовательном подходе, который я назвал педагогикой потока .

Flux педагогика

«Чистый опыт» — это название, которое я дал непосредственному потоку жизни, который предоставляет материал для нашего последующего размышления с его концептуальными категориями.”Уильям Джеймс

Педагогика

Flux относится к интеграции основ реляционной и критической педагогики в трансформирующий и отзывчивый подход к обучению. Он конструктивистский, ориентированный на студентов, относительный, адаптивный и рефлексивный; это гуманизирующая педагогика, которая может помочь педагогам изучить цели и процессы обучения в этот момент крайней неопределенности с целью стимулирования взаимного, коллективного, устойчивого индивидуального и общественного роста, обучения и трансформации.Учитывая, что основные цели наших курсов изменились, казалось бы, в мгновение ока — от специализированного преподавания и обучения к более широким решениям и связям как с гуманитарной, так и с педагогической точки зрения, — мы также должны измениться. Педагогика Flux поддерживает адаптивный, порождающий и сострадательный образ мышления, основанный на запросах, возникающем при обучении дизайну; это основа для уравновешивания радикального сострадания к студентам (и себе) с высокими, но гуманно выверенными ожиданиями в отношении их обучения на наших курсах.Этот кризисный момент требует от нас изучения новых навыков и установок для разработки и применения реляционной и трансформирующей педагогики с нашими учениками, даже когда мы обучаем их конкретным областям содержания.

Педагогика

Flux объединяет критические реляционные структуры в комплексный адаптивный педагогический подход, который выявляет и решает пережитые проблемы как форму радикального обучения, направленного на осознанное действие, в частности, за счет использования подходов, основанных на участии, и критических педагогических практик, таких как рассказывание историй о расовой грамотности, коллективный пересказ , контр-рассказы и критические диалогические группы взаимодействия с коллегами.Развитие вашего класса как онлайн-сообщества, которое поддерживает учащихся в выявлении, названии и борьбе с неравенством в реальном времени в широком смысле, и особенно в отношении COVID-19, может стать началом критической грамотности в образовательной трансформации — постановлением. космополитизма Аппиа (2006) как грамотность человеческих связей, действия и взаимозависимости — универсальность, вызывающая озабоченность всех людей в сочетании с верой в то, что люди имеют право жить в соответствии со своими собственными приоритетами и идеалами без навязывания того, что другие выбрали бы для их.Кроме того, мы можем — и я утверждаю, что должны — использовать текущие глобальные, национальные и местные проблемы — и столь очевидные гротескные различия в них — как тексты, которые помогают нам совместно конструировать грамотности критической инклюзивности, поддерживающие гуманистическое и справедливое обучение, преподавание , обучение, лидерство, формирование политики и проектирование профессионального развития и содействие (Pak & Ravitch, 2021).

Основными направлениями педагогики потока являются: 1) Педагогика исследовательской позиции; 2) Педагогика с учетом травм, которая включает в себя радикальное сострадание и радикальную заботу о себе; 3) Эмерджентный дизайн, ориентированная на студента, активная педагогика; 4) Критическая педагогика и рассказывание историй; 5) педагогика расовой грамотности; и 6) Смелая космическая педагогика.В этой статье я обсуждаю каждое измерение в контексте COVID-19 и предлагаю их генеративную интеграцию — педагогику потока — в качестве эвристики для справедливой, отзывчивой, этической педагогики в этот момент пандемии. Я предлагаю стратегии для применения педагогики потока со студентами и коллегами таким образом, чтобы поддерживать совместное построение курсов в виде онлайн-сообществ смелого пространства практики в тот момент, когда людям нужно больше этих подтверждающих и генеративных профессиональных пространств (Arao & Clemens, 2013; Lave И Венгер, 1991).

Важно отметить, что эти теории не новы. Каждое измерение плавной педагогики — это существующая структура, которая оказалась весьма полезной для теории, исследований, политики и практики, поддерживающих справедливое обучение и образование. Именно в их интеграции в качестве многогранной эвристики они образуют гибкую, ориентированную на равенство педагогическую основу, полезную в этот момент глобального, национального, государственного или местного кризиса. Педагогика потока как интегрированная структура помогает педагогам выявлять и исследовать скрытые учебные программы школьного образования, включая вредные социальные конструкции, навязывание гегемонии и структурные воздействия на образование (Ravitch & Carl, 2019), посредством коллективного учета различных точек зрения на личные, общинные и семейные аспекты. , и внутрипсихические переживания как до, так и во время этого кризиса.Работая с суперинтендантами, директорами, директорами школ, учителями, школьными консультантами, школьным персоналом и студентами, я обнаружил, что структура педагогики потока позволяет совместно создавать третьего пространства , в котором преподаватели и ученики могут рефлекторный шаг назад; пространство отношений, которое порождает активное и чуткое творчество, мыслительное партнерство и гибридизацию, а также активное сострадание, заботу и связь в преподавании и обучении (Bhabha, 2004).

Справочная позиция Педагогика

«Ибо без исследования, без практики, люди не могут быть истинно людьми.Знание появляется только через изобретения и переизобретения, через беспокойные, нетерпеливые, продолжающиеся и обнадеживающие запросы, которые люди преследуют в мире, с миром и друг с другом ».
Пауло Фрейре

Сейчас более чем когда-либо жизненно важно, чтобы преподаватели позиционировали себя как учащихся, исследовали себя и свои профессиональные практики через рефлексивную призму, которая помогает нам взаимодействовать, понимать и общаться с другими через дисциплинированное и любопытное смирение. Педагогика исследовательской позиции, которая является основополагающей установкой в ​​плавной педагогике, требует, чтобы преподаватели занимали рефлексивную познавательную позицию в отношении нас самих, нашей профессиональной практики и контекстов — ближних и дальних, личных и социальных, — которые формируют нашу практику, контексты нашей практики , и наше понимание этой практики в непосредственном контексте и за его пределами.Участвуя в преднамеренной, непрерывной, социально контекстуализированной саморефлексии, мы открываем возможности для более аутентичного диалога и критического диалога и, следовательно, для более глубокого обучения (Ravitch & Carl, 2019). Педагогика исследовательской позиции создает необходимый образовательный образ мышления и реляционную экосистему для модели плавной педагогики.

В педагогике исследовательской позиции практики позиционируют себя и наших учеников как «законных знающих и генераторов знаний, а не просто воплощающих чужие знания» (Cochran-Smith & Lytle, 2009, p.18). Когда это делается с верностью, это нарушает традиционные парадигмы того, что составляет достоверное знание и кто является действительным знатоком. Кроме того, в более новых версиях концепции исследовательской позиции ставится вопрос, почему знания даже ценятся выше чувств, убеждений, ценностей и способов бытия, тем самым обнажая невидимое, но все же повсеместное навязывание этих западных построений реальности и то, что имеет значение. Выявление этих гегемонистских фреймов и определение того, как они конкретно формируют живую реальность, происходит в ее наиболее продуктивных формах посредством критического диалога, которое фокусируется на конструктивно критическом взаимодействии и обратной связи (Ravitch & Carl, 2020).В эти уязвимые времена педагогика исследовательской позиции требует критического отношения к тому, как мы ведем и вовлекаем обучение, чтобы оно было столь же резонансным, отзывчивым и призывным для наших учеников (и нас самих), насколько это возможно прямо сейчас. Это требует исследования циркуляции власти и гегемонистских оценок запрещенных форм социального, культурного и образовательного капитала.

Педагогика исследовательской позиции делает нынешние, обычно доминирующие образовательные и социальные механизмы проблематичными, она: 1) отвергает дуалистический разрыв между формальным знанием и практическим знанием и смещает акцент на местные знания в глобальном контексте; 2) Позиционирует практику как взаимодействие преподавания, обучения и лидерства, а также расширенное представление о том, кто считается практикующим и что составляет практику; 3) рассматривает сообщества практиков как первичную среду для реализации исследования как позиции теории действия; 4) Позиционирует образование как генератор более справедливого и демократического общества (Cochran-Smith & Lytle, 2009).

Это вечнозеленые ценности. В этот непростой момент, связанный с COVID-19, приоритезация аутентичности в отношениях через продвижение в устоявшуюся иерархию, приоритезацию и откладывание целого ряда местных знаний, а также привлечение множества точек зрения и фондов знаний (González et al., 2005) в рамках этики взаимозависимой заботы — это еще больше необходимо для благополучия студентов. Позиция исследования стимулирует генеративные возможности реляционного обучения вместо того, чтобы поддерживать бесполезную (а иногда и вредную) иерархию, которая может противоречить текущим успехам, благополучию и положительному школьному опыту учащихся.Позиционируя себя как активных соучеников, мы можем работать над разрушением бинарной системы эксперт-ученик, которая обычно дает доминирование узкой иерархии знаний и маргинализирует голоса и опыт людей и групп, наиболее далеких от доминирующей власти. Поступая таким образом, мы создаем возможности для диалектики взаимного роста и взаимного преобразования со студентами в классе и за его пределами (Nakkula & Ravitch 1998; Ravitch, 2014).

Рекомендуемые практики:

• Представьте себя учащимся в целом и в частности учащимся онлайн-сообщества по построению практики.Представляйте и регулярно сообщайте о своей позиции учащегося, делясь властью с учащимися с заявленной целью углубления их обучения. Это можно смоделировать разными способами, в том числе с помощью таких фраз, как «я не знаю», «спасибо за то, что научил меня этому» и «мы все здесь учимся».
• Внимательно слушайте каждого ученика, чтобы понять макро- и микросоциополитические силы, присутствующие в их образовательном и жизненном опыте во время COVID-19. Это означает изучение и обсуждение вопросов структурного неравенства и межсекторальных идентичностей (Crenshaw, 2020), поскольку они воплощаются и проявляются прямо сейчас в жизни и образовательном опыте наших студентов, их семей и сообществ.
• Обдумайте свой собственный стиль общения, чтобы лучше понять, как другие воспринимают вас. Помните, что понимание связано не столько с тем, что говорится или подразумевается, сколько с тем, как воспринимается обмен сообщениями, что опосредовано культурой и контекстом, поэтому избегайте защиты и приглашайте к подлинному и критическому диалогу со студентами.
• Знайте и чутко относитесь к стрессу ученика и возможным проблемам с психическим здоровьем, а также к усиленному отчуждению, которое ученики могут чувствовать в связи с синдромом самозванца, который может усугубляться в моменты стресса и тревоги.Подумайте о том, как пандемия разыгрывается в вашей собственной жизни прямо сейчас, и используйте эти идеи для выработки рабочего сострадания и набора стратегий преднамеренной поддержки для ваших учеников.

Педагогика с учетом травм

«Моя жизнь слушается твоей». Мюриэль Рукейсер

В этот момент коллективной травмы — нашей собственной травмы, травмы других и косвенной травмы — преподаватели должны быть настроены на травмы наших учеников (прошлые и настоящие) как необходимый первый шаг к совместному созданию подтверждающих онлайн-сообществ практикующих.Педагогика с учетом травм ставит на передний план понимание травмы — личной, общественной и межпоколенческой — и ее социальных и эмоциональных последствий как центральных для создания среды обучения, которая может быть комфортной и благоприятной для тех, кто пережил травму, а также признания устойчивости и ресурсов люди и сообщества, которые испытали или переживают травму (Pak & Ravitch, 2021). Во время COVID-19 учащимся нужно место, где они могли бы назвать и обработать свой стресс в сообществе — чтобы их видели, слышали и подтверждали, чтобы они понимали, что они имеют значение, и чтобы чувствовать связь, в то время как мир кажется таким напряженным и грубым.Внимание к этому аспекту развития учащихся является необходимой основой для всех других видов обучения прямо сейчас, поэтому важно, например, приветствовать каждого учащегося по имени, когда они появляются на вашем экране (если у учащихся нет особых причин не делать этого, экраны -он является хорошим общим правилом, чтобы люди участвовали более осознанно), начинайте каждое занятие с теплых и сострадательных проверок и подробно обсуждайте важность искреннего участия каждого человека в этом сообществе как формы построения сообщества и заботы о себе .

Педагогика, ориентированная на травмы, выдвигает на первый план аффективные аспекты обучения и рассматривает возможные истории травм по мере их проявления в учебных ситуациях. Во время этой пандемии важно понимать, что, хотя все наши ученики травмированы, все травмы не одинаковы и не обязательно происходят одинаково. Хотя пандемия — это общая травма, она проникает в жизни уже уязвимых групп населения (включая некоторых наших студентов, их семьи и сообщества) способами, вызывающими более серьезные эффекты распространения.Кроме того, у некоторых студентов уже есть истории травм, отличные от COVID-19, которые необходимо учитывать в связи с текущими проблемами и факторами стресса. Как преподаватели, мы должны учиться и развивать навыки, чтобы определять возможные признаки травм и общаться с нашими учениками, чтобы убедиться, что у них есть доступ к системе поддержки. Кроме того, важно сознательно выбирать язык при обсуждении тем, которые могут вызвать травму у учащихся. В идеале, как преподаватели, мы изучаем способы создания условий для психологической безопасности студентов и берем на себя активную поддержку наших студентов как отдельных лиц и как учебное сообщество.

Радикальное сострадание и радикальная забота о себе

Радикальное сострадание, которое является основой педагогики, основанной на травмах, является внутренним императивом понимания реальности, чтобы изменить ее, чтобы облегчить страдания, боль и страдания других. Радикальное сострадание активно рассматривает страдание в рамках макросоциополитических и экономических реалий, ориентируясь на справедливость, утверждая и освобождая (Lampert, 2003).Радикальное сострадание проистекает из решительной критики школ США как мест, которые создают, усугубляют, отрицают и игнорируют страдания и борьбу учащихся, а не являются местами, которые помогают учащимся достичь оптимального развития, поддерживая их борьбу, ресурсы и потребности в качестве режима миссии. Когда радикальное сострадание используется в качестве педагогической установки, оно помогает преподавателям чувствовать и укреплять связь между нами и нашими учениками и, таким образом, видеть и изобретать новые возможности для взаимного роста и взаимного преобразования (Nakkula & Ravitch, 1998).

Радикальная забота о себе — это практика радикального сострадания и сочувствия к себе. Никогда еще практика самопомощи не казалась более актуальной, чем в эти тревожные в социальном, политическом, экономическом, медицинском, экологическом и духовном отношении времена; он стал частью лексикона многих людей, однако немногие учитывают его более глубокие превратности, его связь с социальной идентичностью и проблемами структурной дискриминации, а также обещание, которое оно дает для преобразующего образования, которое может поддержать оптимальное человеческое развитие.Еще меньше людей считают заботу о себе политикой. Радикальная забота о себе требует изучения социальной и политической власти и систем доминирования, великих социальных нарративов о дефиците и приумножении привилегий, а также культивирования установки на рост, основанной на изучении того, насколько личное является политическим и как структурный расизм и дискриминация формируют людей. повседневной жизни до, во время и после того, как мы живем после COVID-19.

Радикальная забота о себе выходит за рамки материальных шуток, чтобы сосредоточиться на культивировании освободительных повествований и рутины, которые помогают нам с любовью пересматривать части самих себя как необходимое измерение нашей работы по переосмыслению и реконструкции мира.Одре Лорд (1988) через ее новаторский активизм, эссе, поэзию и интеллектуальное лидерство стало видно, как стоять в ее власти, говорить правду власти и радостно заботиться о своем теле и душе в качестве чернокожей женщины. сопротивление, радикальное исцеление и трансформация себя и общества. Лорд поделился с миром идеей, что «Забота о себе — это не потакание своим слабостям, это самосохранение, и это акт политической войны» (стр. 77). Адриенн Мари Браун (2017) позиционирует радикальную заботу о себе как возникающую стратегию для жизни в релятивно-генеративном, экологическом и подлинно этичном образе жизни, который совместно создает условия для разжигания и поддержания личного и коллективного резонанса, исцеления, агентной взаимозависимости и самообслуживания. и социальная трансформация.Браун развивает идею о том, что «единственный способ справиться с несвободным миром — стать настолько абсолютно свободным, что само ваше существование станет актом восстания» (стр. 4), создавая и предлагая аксиологии и стратегии роста, учитывающие культурные особенности. Это дорожные карты для личностного роста, исцеления в отношениях и социальной трансформации, которые нам нужны прямо сейчас — нам так повезло, что такие метеорные светила освещают наш путь. Итак, теперь мы должны строить.

Продвигая дискуссии о радикальном самопомощи во время COVID-19 и участвуя в них сами, мы можем помочь студентам развить связанные с идентичностью и COVID навыки стресс-навигации, такие как расовая и кризисная грамотность, радикальное сострадание и радикальная ответственность, а также аутентичные коммуникативные методы для критически важных исследовательских групп диалога, которые могут помочь им выдержать такие сложные и трудные времена.В рамках этих процессов мы должны изучить для себя и научить наших студентов, что, как писал переживший Холокост социальный психолог Виктор Франкл, внутри нас может существовать пространство трансцендентной силы, даже среди страданий и бессилия, способ, с помощью которого мы можем создать безопасную внутреннюю жизнь. даже изнутри небезопасных внешних реальностей: «Между стимулом и реакцией есть пространство. В этом пространстве наша сила выбирать свой ответ. В нашем ответе — наш рост и наша свобода »(стр. 18). Мы можем учиться, а затем обучать навыкам, необходимым для создания пространства, в котором мы позволяем себе научиться проявлять спокойное и непредвзятое любопытство по отношению к себе и тому, как мы осмысливаем и реагируем на людей и ситуации.Поступая таким образом, мы можем создать внутреннее третье пространство , внутреннюю экосистему преднамеренного пространства, в которой мы можем найти и построить здоровые и аутентичные механизмы преодоления трудностей, которые поддерживают нас и окружающих нас людей (Бхабха, 2004).

Когда мы практикуем эти навыки, мы можем помочь нашим ученикам найти и развить стратегии и навыки, которые им подходят. Вопрос, который мой коллега доктор Майкл Наккула недавно задал на сеансе профессионального развития, который мы проводили вместе, был: «Есть ли здоровый стресс во время COVID?» И действительно, существует — вид здорового стресса, который мобилизует и мотивирует многих из нас проявлять личную, социальную, семейную и, в целом, образовательную активность, поддержку и изменения в эти трудные времена.Мы можем — для себя и внутри себя — создать надежное пространство для наблюдения и непредвзятой оценки того, является ли наш стресс здоровым, который нас мотивирует, или нездоровым, который обездвиживает нас. Мы можем создать — и помочь нашим ученикам развить — свободу воли и этику самопомощи, необходимые для введения в действие этой внутренней системы развития уверенности в себе, разрешения внутренних конфликтов, сострадания к себе и радикальной заботы о себе (Ravitch, 2020, готовится к печати). ).

Что «радикально» в этом воплощении сострадания и заботы о себе, так это его неизменный акцент на равенстве и социальной идентичности, на пересечении критического понимания, сострадания и ответственности (в незападническом транзакционном смысле этого термина) перед собой и те, кто этого заслуживает.Обсуждение заботы о себе таким образом, чтобы упускать из виду и усложнять социальную идентичность и позиционирование, поскольку живые измерения структурной гегемонии еще больше подрывают усилия по обеспечению справедливости, служат для создания ложных привилегий и моральных эквивалентов, которые отвергают роль превосходства белых и выделяют цветных людей. люди с ограниченными возможностями и другие маргинализованные группы населения, действуя так, как будто они могут травяной чай и маскировать лицо, чтобы выйти из структурных условий, которые вызывают чрезмерный стресс, страдания, межпоколенческие альтернативные издержки и бремя болезней на них как отдельных лиц и как демографические группы .В новостях каждый день мы видим, как существовавший ранее хронический системный расизм нашей уже действующей системы здравоохранения создает эффект распространения угнетающих и бесчеловечных условий. Радикальная забота о себе может помочь людям чувствовать себя спокойно и в безопасности, в то время как окружающий их мир чувствует (а часто и является) небезопасным. Это включает в себя подтверждение идентичности и эмоций, психологические структуры поддержки и выработку индивидуальных стратегий для выявления и управления стрессом и тревогой. Хотя это выглядит по-разному для разных людей, мест и времени, важно, чтобы радикальная забота о себе выявляла, называла и проявляла сочувствие к тем способам, которые внешние, системные давления, структуры и ограничения — в их присутствии и отсутствии — также формируют повседневную жизнь. как наши рассказы о себе (Равич, 2020, готовится к печати).

Подход к радикальной самопомощи — это коллективный пересказ, который помогает развеять нормирующие мифы и социально сконструированные сценарии, удерживающие людей в рамках шаблонов, не созданных для их реального успеха и благополучия. Например, на протяжении поколений концепция нормального — мифология, пропитанная гетеросексуальным эйлизмом белых мужчин, принадлежащим к высшему классу — служила для исключения, патологизации и минимизации индивидов и групп, которые «отклоняются» от доминирующего белого набора допущений, ценностей и т. Д. и рамки, которые незримо скрывают все грани общества.Учитывая устойчивую образовательную историю США, которая пропитана евгеникой, расизмом и колониализмом поселенцев, пришло время полностью покончить с дефицитным навязыванием «нормального», заменив редуктивные и гегемонистские нарративы сложными и многослойными историями наших собственных и разнообразие, уникальность, множественность и сложность друг друга (Annamma, et al., 2013). Никто не нормальный, и так называемого нового нормального не будет. Давайте отбросим этот гегемонистский язык как форму сострадания и заботы о себе и друг о друге и выберем язык и идеи, которые помогут нам переосмыслить и заново очеловечить себя и друг друга, когда мы живем во взаимозависимом будущем (Валенсия, 2010).

Коммунальный пересказ — это процесс группового исцеления, который позволяет людям идентифицировать, считаться с, переосмысливать и выходить за рамки часто нереалистичных и вредных мифов и социальных сценариев, которые сформировали наше самосознание, наши надежды и наши жизненный выбор. Пересказывание — это стратегия, которая помогает людям научиться пересматривать и переиндексировать прошлый опыт и концептуальные представления о себе, которые больше не служат нам хорошо (и, возможно, никогда не служили). Научиться переосмысливать себя, переиндексировать формирующий опыт, который формирует наши самооценки таким образом, чтобы на первый план было то, что личное есть и всегда было политическим, — это мощный подход к созданию подлинного самосознания, которое может опираться на здоровое мышление, умственное мышление. модели и выбор (Ravitch & Garrett, готовится к печати).Важно отметить, что коллективный пересказ помогает людям культивировать наши собственные подлинные истории, слышать наши собственные внутренние голоса, которые, как мы часто узнаем, транслируя и обсуждая их в сообществе, игнорировались (даже нами), потому что они были похоронены под внутренними социальными сценариями. . Коммунальный пересказ помогает нам и друг другу выстраивать контрарративы великим нарративам дефицита, которые люди часто обращают против нас самих, и культивировать внутренние голоса, которые все больше освобождаются от вредных социальных построений и когнитивных искажений, которыми некоторые могут управлять. нашу внутреннюю жизнь и разрушают здоровые отношения (в том числе с самими собой), если их не выявить, не исследовать и не продумать (Ravitch, 2020, готовится к печати).Радикальная забота о себе — это процесс видения и реализации наших индивидуальных, но в то же время относительных путей к более здоровому, менее обремененному, более активному и ясному видению и версии себя в / и мире.

Эмпатический и отзывчивый подход к нашим классам, каждому ученику и нашей коллективной ситуации имеет важное значение прямо сейчас; это форма радикального сострадания и радикальной заботы о себе, а также гуманизирующая педагогика. Например, Брэндон Бэйн, доцент Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл, делится этими изменениями в программе этого семестра:

На это никто не подписывался.

Не из-за болезни, не из-за социального дистанцирования, не из-за внезапного конца нашей коллективной жизни и совместной работы в кампусе.
Не для онлайн-класса, не для дистанционного обучения, не для обучения дома, не для изучения новых технологий под принуждением, не для ограниченного доступа к учебным материалам.

Гуманный вариант — лучший вариант.

Мы будем уделять первоочередное внимание доброте и поддержке друг друга как люди.
Мы будем отдавать предпочтение простым решениям, которые имеют наибольший смысл.
Мы будем уделять приоритетное внимание совместному использованию ресурсов и четкому общению.

Не пытайтесь делать то же самое в Интернете.

Некоторые задания больше не возможны.
Некоторые ожидания больше не оправдываются.
Некоторые цели больше не представляют ценности.

Способствовать интеллектуальному питанию, социальным связям и личному размещению.

Доступный асинхронный контент для различного доступа, часовых поясов и контекстов.
Необязательное синхронное обсуждение для совместного обучения и борьбы с изоляцией.

Сохраняйте гибкость и приспосабливайтесь к ситуации.

Никто не знает, к чему это приведет и что нам нужно адаптировать.
В этот беспрецедентный момент каждому нужна поддержка и понимание.

Другие рекомендуемые методы:

• Обратите внимание на язык тела учащихся, зрительный контакт (или его отсутствие) и общее состояние вовлеченности. Проверьте наличие признаков хорошего самочувствия, заботы о себе, беспокойства, ломки. Заезд.
• Разошлите краткие открытые вопросники или письменные подсказки, предлагая учащимся определить приоритетность наиболее актуальных вопросов, потребностей, идей, проблем и т. Д.Наблюдайте за отдельными студентами. Это можно повторять сколько угодно раз, не обременяя студентов.
• Начните занятия со «свободного письма» — дайте учащимся подсказку и несколько минут, чтобы они могли написать поток сознания. Попросите студентов поделиться с группой несколькими строчками из своих сочинений, чтобы сформировать и обосновать обсуждение потенциально сложных тем.
• Ознакомьтесь с педагогикой, основанной на травмах, чтобы вы понимали травму более комплексно, включая то, как она может присутствовать и проявляться в учебной среде.
• Настройтесь на травму — вашу собственную травму, травму учащихся и косвенную травму, с которой сталкиваются некоторые учащиеся в ходе исследований или практики в школах.
• Создайте личную и / или профессиональную группу, ориентированную на радикальное сострадание и заботу о себе. Часто встречаются, чтобы поддержать друг друга. Напишите и поделитесь планами самообслуживания. Одним из направлений дискуссий может быть рассказывание историй на актуальные темы и события.

Эмерджентный дизайн, ориентированный на учащихся, активная педагогика

«Существование — это не более чем ненадежное достижение актуальности в чрезвычайно подвижном потоке прошлого, настоящего и будущего.Сьюзан Зонтаг

Обучение проходит лучше всего, когда оно активное, отзывчивое и контекстуализированное. В этот момент глобального, институционального и личного стресса, вызванного переменами, преподаватели должны сделать паузу, чтобы подумать о том, как этот кризис проникает в жизнь каждого учащегося, как он проявляется по-разному, учитывая статус и финансы, независимо от того, имеют ли учащиеся поддержку со стороны семьи и сообщества. и как у учащихся (таких как мы) есть уникальные механизмы выживания, сформированные из прошлого опыта, которые могут или не могут хорошо послужить им в настоящий момент.Важно, чтобы мы сосредоточили внимание на наших учениках в эти кризисные моменты, чтобы мы могли помочь им спокойно взглянуть в лицо своей реальности с чувством структуры, свободы воли и поддержки. Чтобы активно взаимодействовать с нашими учениками во время уроков, мы должны быстро научиться синхронному онлайн-обучению и, кроме того, поддерживать наших учеников в быстром изучении этих технологий. Жизненно важно, чтобы мы создавали плавную, спокойную и увлекательную учебную среду для наших студентов и вместе с ними. Убедиться, что мы экономим энергию для наших учеников, и что мы заботимся и позитивно (и искренне), когда мы с ними, жизненно важно для их чувства безопасности и принадлежности.

Обучающий опыт во время COVID-19 должен рассматривать эмоциональное благополучие как центральное место, помогать студентам преодолевать сложные системы в хаотические времена, укреплять взаимное доверие и рассматривать педагогическую гибкость как этическую позицию, при которой знания и идеи каждого активно ценятся и используются , тем самым расшатывая иерархические нормы, чтобы стать более образованным коллективом во времена хаоса и общей уязвимости. Это относится к изменениям в назначениях, обязанностях и презентациях, назначенных до пандемии.Для социально-эмоционального здоровья и благополучия наших учеников нам необходимо активно учитывать их уровень стресса при планировании каждого урока, рассылке каждого сообщения об изменениях в учебной программе, плане урока или задании. В частности, мы должны знать, как ситуация учащегося, поскольку она меняется с течением времени во время COVID, может повлиять на их способность участвовать или сотрудничать в групповых проектах. Речь идет о гибкости как этике практики во времена хаоса и перемен, когда мы активно ориентируемся на студентов, поскольку мы работаем над пониманием индивидуального опыта студентов в контексте более широких социальных и политических сил, чтобы мы активно поддерживали их в это время.

Рекомендуемые практики:

• Активно слушайте и целенаправленно исследуйте перспективу. Найдите мыслительного партнера (или двоих, или группу), чтобы подвести итоги сессий и спланировать дальнейшие действия.
• Переосмыслить коммуникационные и процессуальные нормы, чтобы устранить асимметрию власти.
• Спросите студентов, что им нужно в группе. Групповое обсуждение сетевых норм полезно.
• Обсудите взаимность усилий и поддержки в группе, чтобы установить нормы для групповой работы.
• Обучение воплощено. Не забывайте дышать, делать перерывы, уважать физическую форму, даже когда класс онлайн. Например, впервые в истории я начинаю занятия с короткого дыхательного упражнения, учитывая явно высокий уровень стресса и беспокойства учащихся.
• Рассмотрим учащихся с особенностями обучения и ограниченными возможностями. Обязательно проявите должную осмотрительность с этической точки зрения и не перекладывайте все удобства на студентов. Частично это означает, что учащимся-инвалидам или учащимся, нуждающимся в приспособлении в более широком смысле, не требуется проходить через офис по вопросам инвалидности или через формальные процессы запроса.Это ненужное логистическое препятствие, которое вы можете легко и активно помочь им избежать.
• Обеспечьте структуру среди хаоса. Соблюдайте время начала и окончания, делитесь четкой повесткой дня, заранее создавайте комнаты для обсуждения и другие форматы для совместного обучения. Вы несете ответственность за получение необходимой технической поддержки, чтобы с легкостью проводить онлайн-занятия. Не просите студентов взять на себя эти обязанности.
• Переоценка заданий. Задайте вопрос: каков наиболее эффективный способ достижения не менее ценных результатов обучения с учетом текущих проблем, с которыми сталкиваются учащиеся?
• Перекалибровать структуру сеансов.Обсудите: поговорите со студентами (и коллегами) о новых идеях, посмотрите видеоролики о различных подходах к обучению, переосмыслите новые способы обучения (например, комнаты для отдыха, стратегическое использование функций чата и демонстрации экрана).
• Переосмыслить оценку. Спросите студентов (и коллег): какие индивидуальные системы оценки имеют смысл в данный момент? Один из подходов состоит в том, чтобы изучить план урока или учебную программу с учащимися как артефакт предпандемического мышления и обозначить, что изменилось и каковы последствия для области и контекстов обучения.

Критическая педагогика

«Мир, каким он был, есть или будет, находится за пределами здравого смысла, за пределами естественного понимания: его нужно учить». Масуд Ашраф Раджа

Критическая педагогика позиционирует студентов как действующих лиц, знающих, которые могут исследовать, подвергать сомнению и критиковать построение социальных и образовательных норм по отношению к их собственному опыту; он бросает вызов традиционным образовательным практикам, которые служат укреплению гегемонистских идей, таких как представление об учениках как пассивных реципиентах передачи знаний учителями.Критическая педагогика позиционирует студентов как критически настроенных граждан, которые могут действовать как проводники социальных изменений. Воспитание критического сознания учащихся является частью процесса построения образования как практики свободы (Freire, 1970; 1973). Прямо сейчас, несмотря на все, что происходит в мире, эта позиция помогает создать условия для учащихся, чтобы развивать чувство свободы воли по отношению к тому, что многие испытывают как индивидуальную и коллективную беспомощность и безнадежность.

Обучение критическому сознанию относится к преднамеренному развитию критического понимания социальной жизни, которое позволяет размышлять о социальных и политических противоречиях как основаниях для принятия систематических действий по улучшению условий жизни по мере того, как они становятся освещенными возникающими пониманиями (Freire, 1973).Что касается преподавания и руководства во время COVID-19, критическое сознание создает возможности для развития более критического понимания механизмов и ограничений нашего собственного образовательного опыта и их преобразования в рамках социальных и образовательных потрясений и переосмысления во время кризиса (Пак и Равич , 2021). Я считаю, что это означает, что нам нужно быстро и решительно перейти к нашей самой гибкой и гуманизирующей педагогике, педагогике надежды и любви (Freire, 1970, 1992; hooks, 1994, 2003), поскольку мы работаем над минимизацией возможностей. затраты, поддерживая изобилие в критическом обучении и организационном развитии.Это суть критической педагогики, и очень важно взаимодействовать с нашими учениками как с активными творцами смысла и перемен.

Пересказ — это форма критической педагогики, преднамеренный подход к развитию внутри- и межличностного осознания и рефлексии в социально контекстуализирующем и подтверждающем контекстах. Намеренный процесс обмена историями людей и их слушания может помочь нам изучить корни наших идеологий, изучить наши системы убеждений и более критически осмыслить более широкие социальные, культурные и политические сферы, которые их формируют.В эти моменты глобальной дезориентации рассказывание историй — мощный подход к изучению, подтверждению и оспариванию реальности, построению и сохранению сообщества, а также передаче, а также подтверждению ряда знаний, ценностей, убеждений и эмоций в режиме реального времени; он позволяет нам совместно создавать условия, в которых мы и наши ученики можем переосмыслить себя с помощью все новых и более важных идей, порожденных диалогом и размышлениями, ориентированными на равенство (Khalifa, 2018; Pak & Ravitch, 2021).

Рекомендуемые практики:

• Начинайте каждый урок с полуструктурированного рассказа.«Флэш-рассказывание историй» — стратегически рассчитанные по времени групповые процессы рассказывания историй — это один из способов помочь группе прочувствовать опыт и перераспределить его, а затем связать их с текущими проблемами и темами курса.
• Помогите студентам установить связь между темами курса и пандемией, написав и / или поделившись личными рассказами. Используйте совместные подходы в виде полуструктурированного рассказа историй и фото-голоса (Ravitch & Carl, 2020), чтобы помочь студентам связать свой опыт пандемии с материалами курса.Свяжите эти рассказы с рассказами из открытых источников, которые отражают широкий спектр точек зрения и опыта.

Педагогика расовой грамотности

«История льва никогда не будет известна, пока ее расскажет охотник». Западноафриканская пословица

Ощущение COVID-19 у каждого человека определяется ранее существовавшей социальной идентичностью. Не думайте, что ваш опыт аналогичен опыту ваших учеников или что их опыт похож друг на друга.Поэтому сейчас хорошее время для того, чтобы заняться работой доктора Говарда Стивенсона по расовой грамотности, то есть способности читать, корректировать и разрешать расовые стрессовые столкновения и стресс, связанный с идентичностью (Stevenson, 2014). Сейчас особенно важно, чтобы преподаватели хорошо разбирались в том, как стресс, связанный с идентичностью, усугубляет травму этой пандемии, учитывая понятное недоверие к нашим лидерам и системе в целом. Жизненно важно, чтобы преподаватели выросли в эти времена как представители системы, которая часто заставляет учащихся испытывать стресс, связанный с идентичностью, синдром самозванца и, даже в большей степени, чем месяц назад, рисковать потерпеть неудачу или столкнуться с трудностями с учетом финансовых и семейных обстоятельств. проблемы, которые сейчас не видны в большинстве систем образования, потому что они не настроены для этого (но должны и могут быть при наличии надлежащих ресурсов).

Расовая грамотность — это способность читать, преобразовывать и разрешать расовые стрессовые столкновения, а также рассматривать и устранять стресс, связанный с идентичностью, агентными способами. Чтение означает расшифровку расовых подтекстов, подкодов и сценариев. Пересмотр означает снижение стресса в расово стрессовых столкновениях с использованием расовой внимательности. Решить проблему означает вести переговоры о столкновениях с расовым стрессом, чтобы прийти к здоровому завершению. Расовая грамотность означает, что вы можете читать и, следовательно, испытывать взаимодействие через активную структуру расширения прав и возможностей (Stevenson, 2014).Это позволяет людям увидеть конкретные инструменты и стратегии выживания, которые они могут немедленно использовать, если они обнаруживают, что испытывают стресс или напряжение во время разговоров об идентичности и равенстве (а затем на протяжении всей своей повседневной жизни). Важно помнить, что всегда существуют разные уровни расовой грамотности и самосознания, связанного с идентичностью, а также терпимости к напряжению и разногласиям по поводу этих реалий и проблем в наших классах (Stevenson, 2014).

Хотя не существует панацеи для преодоления стресса, связанного с идентичностью — вашего собственного и чужого — во время разговоров об идентичности и неравенстве в частности и в повседневной жизни в более широком смысле, формирование навыков расовой грамотности с помощью группового процесса облегчает плодотворные дискуссии (и учит других к) способами, которые способствуют 1) более подлинно вовлеченной среде, 2) меньшему когнитивному диссонансу и смелым пространствам, 3) чувству общности и связи и 4) предотвращению или снижению напряженности или разногласий.Развитие наших собственных навыков расовой грамотности необходимо для того, чтобы иметь возможность поддерживать учеников в том же. Расовая грамотность помогает педагогам создавать и поддерживать культуру обучения, которая не боится изучать проблемы неравенства, социальной идентичности и расового стресса и может делать это критически, поддерживающе и продуктивно.

Рассказывание историй о расовой грамотности — это средство обучения, подтверждения реальности, сохранения сообщества и передачи знаний (Khalifa, 2018), которое позволяет педагогам «легко впасть в саморефлексию и стать самокритичными без общественного контроля» (Stevenson, 2014).С помощью историй, основанных на идентичности, мы можем размышлять и пересматривать то, что мы знаем, исследовать и оспаривать достоверность информации, которой мы располагаем, размышлять о наших собственных действиях и их основных мотивах, а также изучать способы, которыми контекст и история влияют на модели дискриминации в настоящее (Стивенсон, 2014). Рассказывание историй является центральным принципом критической расовой теории, поскольку рассказывание противоположных историй ставит под сомнение общепринятые истины, передаваемые через мажоритарные нарративы меньшинств (Solórzano & Yosso, 2002).В это кризисное время, когда социальная идентичность напрямую влияет на пандемический опыт людей, рассказывание историй является мощным инструментом для критического понимания; это помогает создать условия для студентов, чтобы они могли делиться тем, что происходит с ними прямо сейчас в связи с COVID-19, учиться на собственном опыте, обмениваться ресурсами и идеями и чувствовать себя менее одинокими, а со временем — более критически понимать влияние социальные, культурные и политические силы, влияющие на нашу жизнь, а также ценность диалога о справедливости.

Рекомендуемые практики:

• Внедрить рассказывание историй на основе расовой грамотности как подход к тому, чтобы научиться разрешать расовые и связанные с идентичностью стрессы и конфликты с помощью историй. Создайте форум для совместного рассказа о стрессе, связанном с идентичностью, и стрессе, связанном с COVID. Вместе поразмышляйте над процессом повествования, чтобы увидеть, помог ли он / что он помог развитию отдельных лиц и группы с точки зрения 1) самосознания; 2) меж- и внутриличностное понимание; 3) относительная аутентичность, 4) навыки двусмысленности комфорта и управления дискомфортом, 5) внимательность и присутствие и 6) сочувствие, перспективное восприятие и сострадание.
• Модель CLCBE Стивенсона (2014) — вычислить, определить местонахождение, общаться, вдохнуть и выдохнуть — является чрезвычайно полезным подходом для групповой (и индивидуальной) обработки стресса, связанного с расизмом и идентичностью. Прямо сейчас стресс, связанный с COVID, входит в эту смесь, и с этим можно бороться. Мы можем сначала подумать о себе, а затем вместе с нашими учениками о важности создания новых распорядков и ритуалов, которые помогут нам построить позитивные отношения с нашими мыслями и чувствами. И, кроме того, чтобы изучить связь разума и тела, наблюдая, как наши эмоции живут и говорят через наши тела.Это кардинально меняет правила игры для большинства преподавателей и студентов (Stevenson, 2014).
• Моделируйте и преподайте педагогику расовой грамотности, независимо от того, чему еще вы учите. Например, настройтесь на норму, согласно которой от цветных студентов часто ожидают эмоциональной работы за белых в своих классах, а также на то, как хрупкость белого навязывается цветным студентам (и преподавателям, и руководителям) и т. Д. .
• Устранение несправедливости и микроагрессии, в том числе новых видов, проистекающих из предположений, связанных с COVID, по мере их возникновения во время занятий (например,g., один ученик делает предположение о ситуации другого ученика на основании социальной идентичности). Если вы понимаете, что это произошло после окончания сеанса, обязательно внесите это в группу на следующем собрании.
• Работайте, чтобы учиться в каждом классе, от каждого ученика, где вы, возможно, упустили отметку. Это требует открытия себя для обратной связи. Например, расскажите, что вы работаете над небинарным гендерным языком или языком, чтобы обратиться к меньшинствам, и предложите учащимся высказать свои наблюдения и предложения.

Смелая космическая педагогика

«Если структура не позволяет диалог, структура должна быть изменена». Пауло Фрейре

Смелые пространства относятся к набору норм общения и процессов, которые приглашают к подлинному и критическому диалогу. При обсуждении вопросов, которые некоторые могут найти трудными, неудобными или вызывающими, или в которых люди твердо придерживаются своих убеждений, типичной реакцией является создание «безопасного пространства» для диалога.Термин «безопасное пространство» обычно понимается как место, где каждый чувствует себя достаточно комфортно, чтобы открыто высказывать свое мнение и делиться своим опытом, чувствами, идеями и проблемами. Однако концепция «безопасного пространства» часто не такая, как кажется; то, что кажется безопасным для одного человека, может казаться агрессивным, излишне вежливым, недостоверным, отталкивающим или небрежным по отношению к другому. В отличие от безопасных пространств, смелые пространства требуют и создают более критически аутентичный диалог и совместное построение справедливых норм внутри групп (Arao & Clemens, 2013).Смелые места требуют групповой храбрости, а также постоянного моделирования и вовлечения лидеров, чтобы группы могли обсуждать образовательные вопросы способами, которые идут на более глубокий уровень, чем обычно обсуждается, учитывая, что эти искусственные правила безопасности обычно служат для поддержки ценностей и норм среднего класса белых мужчин. коммуникации (Равич и Карл, 2019).

Учебный опыт и благополучие наших студентов во время COVID-19 — это наша ответственность. Жизненно важно, чтобы мы: 1) относились к эмоциональному благополучию наших учеников (и к нашему собственному) как к центральному элементу обучения; 2) помогать студентам преодолевать несправедливые и сложные системы; 3) работать над установлением доверительных отношений со студентами и между ними; и 4) рассматривать педагогическую гибкость как этическую позицию, при которой все знания и идеи активно используются во времена хаоса и коллективной уязвимости.Эта уязвимость, если мы используем ее с ясностью и дальновидностью, может помочь нам продвинуть себя и друг друга к нашим наиболее резонансным, вдохновляющим и гуманизирующим методикам — педагогикам надежды и любви (Freire, 1970; hooks, 1994), которые мы нужно сейчас больше, чем когда-либо, провести нас.

Нам необходимо развивать свои собственные и наши компетенции студентов, чтобы применять педагогику, основанную на активах, чтобы создавать условия для смелых пространств, а не безопасных. Важно отметить, что сам акт исследования концепции «смелого пространства» может означать начало новой групповой динамики, потому что он признает то, что любой, кто находится в маргинальном положении в комнате, уже знает: только люди с большей социальной и институциональной властью (или близостью к эта сила) решает, что составляет надлежащее общение (Arao & Clemens, 2013).

Сравнение безопасных и смелых мест

(по материалам Ravitch & Carl, 2019)

Рекомендуемые практики:

• Отойдите от недостоверного языка и концепции безопасного пространства и объясните студентам, почему вы выбираете смелую позицию космической педагогики.
• Представьте «Педагогику смелого космоса»: дайте задание «От безопасных пространств к смелым пространствам: новый способ наладить диалог вокруг разнообразия и социальной справедливости» и подготовьте следующее занятие для совместного процесса совместного создания инклюзивных и подтверждающих групповых норм вместе (Равич и Карл , 2019).
• Приготовьтесь облегчить нормотворчество в Brave Space. Поймите, что изменение норм требует эмоционального и культурного интеллекта, что требует практики через диалог.
• Содействовать критическому диалогу и подлинному сотрудничеству, продвигая возможности для структурированного сотрудничества (онлайн и офлайн), в котором равенство и власть рассматриваются как центральные для всех разговоров, обучения и динамики (Ravitch & Carl, 2019).

Переходя к постоянной педагогике

Рассматривая эти возникающие глобальные реалии, слова Белл-Хукса (1994) говорят о критически обнадеживающем присутствии в образовании и предлагают способ воображать и двигаться вперед:

Академия — это не рай. Но обучение — это место, где можно создать рай…. при всех своих ограничениях [он] остается местом возможности. В этом поле возможностей у нас есть возможность трудиться ради свободы, требовать от себя и наших товарищей открытости разума и сердца, которая позволяет нам смотреть в лицо реальности, даже когда мы коллективно придумываем способы выйти за пределы границ, преступить их.Это образование как практика свободы (с. 207).

Подобно крючкам, я считаю, что даже с его ограничениями и ограничениями, образование — это место с огромными возможностями, в котором мы особенно нуждаемся прямо сейчас в мире. Возможность, которая нам нужна в наше время, заключается как раз в нахождении, создании и воссоздании коллективного желания и воли рассматривать работу в направлении свободы как возможность и этический императив. Работа, требующая от самих себя, наших студентов и коллег, открытости ума и сердца, может помочь нам столкнуться с реалиями далеко не идеального общества, в котором мы живем, поскольку мы стремимся выйти за рамки, ограничивающие наши жизни и нашей работы.Хотя работа по социально-преобразующему образованию требует значительного внимания и энергии, на карту поставлены наша свобода, наш индивидуальный и коллективный рост, а также наше выживание.

Если вы хотите оставаться на связи, у вас есть мысли или вопросы, подпишитесь на меня в Twitter @SharonRavitch.

Beyond the Tech — обучение удаленно

Введение

Перенос курса, который вы разработали для очного обучения, в полностью интерактивную среду «удаленного обучения», несомненно, создает определенные проблемы, не в последнюю очередь вопрос о том, как четко общаться со студентами о том, как они, как ожидается, будут взаимодействовать с вами. новые материалы курса и / или новые способы общения.Некоторые аспекты вашего очного курса могут остаться неизменными; другим, однако, придется приспособиться к новым способам взаимодействия студентов с вами, материалами курса и друг с другом. В этом руководстве вы найдете, на что стоит обратить внимание, передовой опыт удаленного преподавания и обучения, а также проверенные временем стратегии наших коллег, которые регулярно преподают онлайн-курсы в полностью онлайн-программах.

Прежде всего, о чем следует подумать:

Узнайте о своих возможностях

Хорошая идея — помнить, что «перемещение всех компонентов курса и действий на холст» или «удержание класса с помощью Zoom» не обязательно означает, что вы должны использовать один инструмент (например, Zoom), чтобы заменить все отдельные элементы. функция обучения человека — или даже каждая отдельная функция, которая, например, выполнялась во время вашего урока.При этом некоторым будет проще придерживаться одного нового метода, например, занятий в режиме реального времени через приложение для видеоконференцсвязи Zoom или записи лекций с Panopto для просмотра студентами в установленный срок. У нас есть набор инструментов, доступных в Дартмуте, который позволяет:

• Размещение материалов курса
• Создание мультимедийных материалов курса
• Надежное и легко архивируемое общение со студентами
• Участие в обучении с другими
• Интерактивное обучение
• Интерактивные (удаленные) занятия

В центре внимания педагогика

Необходимость использовать альтернативные технологии для общения со студентами и / или получения отзывов об их обучении не должна представлять собой ограничение или сокращение по сравнению с вашим первоначальным планом обучения.Вы даже можете обнаружить, что некоторые из стратегий, которые вы применяете в этих новых средах, более эффективны для достижения некоторых из ваших целей, и вы можете захотеть включить их в свое обучение даже после того, как условия вернутся к нормальным. Просмотрите свой курс и спросите себя, какова конечная цель различных занятий, опыта и оценок. Этот разговор поможет вам лучше понять, что должно быть в сеансе живого видео-класса и что можно испытать в другое время.

Как бы вы ни решили объединить эти новые средства обучения в свой курс, очень важно, чтобы вы внимательно относились к тому, как вы сообщаете студентам о своих ожиданиях. Студенты также не знакомы с онлайн-платформами, которые вы используете, и, учитывая необычные обстоятельства, они могут иметь дело с ситуациями за пределами вашего виртуального класса, которые могут повлиять на их способность участвовать в вашем курсе. Дистанционное преподавание и обучение, по крайней мере, в чем-то в новинку почти для всех в Дартмуте, и гибкость и непредвзятость будут иметь решающее значение, поскольку каждый к этому приспосабливается.

Будьте гибкими

С чего начать

Для адаптации к дистанционному обучению и дистанционному обучению студентов, вероятно, потребуется время, и они станут лучше с течением семестра. Команда по дизайну и технологиям обучения (LDT) и Дартмутский центр по развитию обучения (DCAL) готовы помочь вам наладить ваш курс, учитывая при этом ваши главные приоритеты в обучении студентов. Сначала прочтите это руководство «Хорошие практики: помимо технических», получите некоторые идеи и пищу для размышлений, и у нас есть множество семинаров и тренингов, доступных для планирования через этот сайт.

Мы поможем вам подумать и ответить:

• Какие самые важные вещи в вашем курсе нужно воссоздать в этом формате?
• Какие аспекты обучения, деятельности и оценок, возможно, потребуется изменить для формата дистанционного обучения и как?
• Какая платформа лучше всего подходит для их воссоздания и какие инструменты наиболее полезны?
• Как вы можете построить сообщество и взаимопонимание со своими учениками, и как они могут построить это друг с другом?

Обратитесь за поддержкой

При необходимости получите поддержку по ключевым ресурсам, которые понадобятся вам для достижения ваших целей.Ваши коллеги, помощники преподавателей, лаборанты и команда LDT / DCAL могут помочь вам продумать различные логистические проблемы, которые могут возникнуть при миграции в Интернет. Мы также полны идей и стратегий, чтобы найти то, что лучше всего подойдет вам и вашим ученикам.

Приготовьтесь к тому, что Canvas станет вашим лучшим другом
Canvas станет домашней базой для вашего курса и основным местом, где студенты получат материалы курса, сообщения от вас, общую помощь с новым форматом занятий и технологиями, и информацию о том, что для них предлагает новый стиль занятий.Мы рекомендуем вам иметь все, что вы публикуете и делаете доступным для студентов, в «окончательной форме». Это не означает, что что-то не может измениться или продолжать добавляться по мере развития термина, поскольку все должно быть немного гибким, однако следует учитывать изменения после публикации, поскольку студенты могут не видеть или не знать, что изменение было. Использование объявлений Canvas после внесения изменений в уже опубликованный материал может помочь учащимся отслеживать, и им придется отслеживать множество разных вещей, отвлекаясь от этого нарушения.Важной ключевой идеей удаленного обучения является единообразие вашего сайта Canvas. То есть доставка контента, заданий и сроков, оценок и всей информации отображается и предоставляется надежным, простым и ожидаемым образом.

Вот некоторые из наших лучших предложений Canvas для дистанционного обучения:

• Впервые на Canvas? Ознакомьтесь с нашим кратким руководством по Canvas, чтобы начать работу.
• Подумайте о создании и публикации своего курса еженедельно, чтобы обеспечить себе большую гибкость.Использование формата «еженедельной сводной страницы» или «модулей по неделям» может лучше всего удовлетворить ваши потребности.
• Часто общайтесь со студентами через область Canvas Announcements, которая архивирует сообщение прямо в курсе, чтобы оно не потерялось в электронной почте. Если они рассеяны по всему миру, а не в университетском городке, они могут чувствовать себя оторванными от сообщества.
• Создайте надежную информационную страницу, на которой вы обсудите свои ожидания от удаленного преподавания и обучения, а также то, как вы и ученики являетесь партнерами в этом путешествии.Сделайте ссылку на эту страницу на видном месте в своем курсе и отправьте объявление в первый день занятий.
• Просмотрите, как организован ваш курс, и посмотрите на это глазами учащихся. Имеет ли смысл организация, ориентированная на темы, или организация, ориентированная на даты?
• Подумайте о том, чтобы создать краткий «тур» по вашему курсу Canvas с помощью Panopto или записи Zoom в первый день семестра, или проведите экскурсию во время вашего первого сеанса в реальном времени на Zoom, который также можно записать.
• Упростите себе жизнь и создайте четкую структуру в области «Файлы» с использованием папок и понятных имен файлов.Если вы не хотите, чтобы студенты видели каталог файлов курса, не забудьте скрыть его в меню курса! То же самое и с каталогом Pages!

Оцените свою зону комфорта
Всем, как удаленным учителям, так и удаленным ученикам, придется немного выйти из своей зоны комфорта. Проведите самооценку собственного уровня комфорта с использованием различных доступных технологий. Рекомендуется не пробовать «все», а вместо этого выбрать одно или два, которым вы можете хорошо научиться.Ваш выбор может сосредоточиться на том, что будет наиболее эффективным способом охватить материал и позволить учащимся взаимодействовать с вами и друг с другом. При необходимости внесите корректировки, учитывая соответствие между вашими целями и вашей способностью достигать их удаленно, чтобы выяснить, какие ресурсы будут наиболее полезными.

Как вы можете оценить зоны комфорта своих учеников? Вы можете спросить их, что их больше всего беспокоит в удаленном формате, через опрос или попросить их ответить на сообщение Canvas.Студентам может быть приятно задать вопрос в теме обсуждения Canvas для всего класса, где они смогут ответить анонимно и выразить свое беспокойство. Не забудьте также спросить их, что их волнует! Вы можете периодически связываться с ними в течение семестра и оценивать, как у них дела, или хорошо посмеяться во время сеанса живого занятия в Zoom.

Вот несколько «шаблонных» идей, которые мы предлагаем всем в начале работы:

Сообщите о своих ожиданиях
Это означает обновление вашей учебной программы, чтобы включить в нее ваши новые планы, объяснить, какими будут ваши новые способы преподавания (и обучения), и четко изложить студентам, каковы ожидания от семестра.Ожидания должны включать в себя то, как вы будете регулярно общаться с ними и как они могут лучше всего общаться с вами, будут ли проводиться занятия в прямом эфире на основе расписания занятий в Дартмуте, и как они могут продемонстрировать взаимодействие со своими одноклассниками и курсом с помощью онлайн-инструментов. Студентам необходимо знать, как и где получить техническую помощь. Определите, какие ресурсы необходимы для вашего курса, и сообщите о них своим студентам.

Для учащихся не всегда очевидно, что присоединение к собранию Zoom функционально эквивалентно походу в класс.Рекомендуется напомнить студентам, что к онлайн-курсам применяются те же принципы, что и к собраниям на территории кампуса; они должны вести себя профессионально, относиться к другим с вежливостью и уважением, воздерживаться от ненормативной лексики или социально оскорбительных выражений и находиться в соответствующем окружении. В идеале они будут присоединяться к классу из подходящего тихого места с устройством, позволяющим полностью участвовать в занятиях класса. Им НЕ следует присоединяться к классу во время вождения или езды на машине.

Как и при любом обучении, чем яснее вы сможете понять, чего от вас ждут и почему, тем более успешными вы и ваши ученики будете.

Несколько вещей, которые стоит попробовать:

• Создайте страницу в Canvas, которая будет служить «универсальным магазином» для студентов, нуждающихся в ориентации. В идеальном, идеально спланированном мире, возможно, программа могла бы обеспечить это, но если вы похожи на большинство из нас, ваша программа со временем развивается, и что требуется, это живой документ, который продолжает представлять «карту» курса для вашего студенты.
• Представьте «Основные правила сетевого этикета» в качестве первого задания в первый день занятий и позвольте учащимся создать новые правила или получить четкое представление о том, что излагается.Наша любимая цитата — «Помни человека».
• Дайте учащимся очень убедительных предложений по правилам участия для любых сеансов в реальном времени в Zoom. Воспользуйтесь функциями «поднятие руки» и голосования во время урока. Решите всем классом, что подходит для окна чата. Придите к консенсусу по вопросу «выключите микрофон, если вы не говорите» и как избежать того, чтобы два человека начали говорить одновременно. Визуальных подсказок во время обсуждения может не быть, и вы сможете найти свой путь через это вместе.Некоторые учащиеся могут работать только со звуком и не имеют возможности просмотра видео, что усложняет разговорные реплики.
• Создайте в Canvas тему для обсуждения «Часто задаваемые вопросы» или «Вопросы и ответы по справке по курсу», чтобы учащиеся могли задавать вопросы так, чтобы это принесло пользу другим.
• Сообщите учащимся о своей политике доступности. Класс «онлайн», значит ли, что вы доступны 24×7? Нет, это не так. Если вы думаете, что это будет проблемой, установите со студентами ожидание, что вы ответите на электронные письма в определенные часы или можете ожидать ответа в течение 24 часов.
• Какие бы места вы ни создавали для студентов, чтобы они могли поделиться своими вопросами (дискуссионный форум, чат Zoom, Piazza или Slack), обязательно регулярно следите за ними и оперативно отвечайте студентам, чтобы помочь им оставаться на связи с материалом и классом как единым целым. весь.

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

На многих курсах очные занятия предоставляют студентам (и преподавателям) «домашнюю базу».Хотя сайты Canvas во многих случаях начинают выполнять эту роль в очных курсах, для многих курсов, особенно небольших, во время занятий студенты получают свою «карту» термина: что произошло , что будет, что они должны делать. Это также то место, где они получают чувство принадлежности, ощущение того, что класс — это сообщество, частью которого они являются. Личные встречи курса наполнены десятками небольших бесед и микровзаимодействий, которые дают студентам эту «карту» и это чувство принадлежности, многие (большинство?) Из которых даже не вовлекают преподавателя: студент может быстро просмотреть сверстник, чтобы увидеть, какой PDF-файл он или она открыл, попросите сидящего рядом студента подтвердить крайний срок для бумажного задания или отважитесь угадать своего соседа, прежде чем решиться ответить на вопрос преподавателя перед всем классом.

Ресурсы Gold Star по развитию сообщества онлайн-обучения

Преподаватели, стремящиеся воссоздать «невидимые» аспекты личных встреч в режиме онлайн, могут попробовать следующее:

• Создавайте возможности для случайного взаимодействия
  Если невидимые «микровзаимодействия» (например, «разговоры о кулерах с водой»), которые обучаются на первом этапе, больше не будут происходить случайно, подумайте о том, чтобы запланировать их.Если учащимся нужно знать три ключевых момента, чтобы сориентироваться в вашем классе, помогите им, разбив их на пары или небольшие группы в Zoom, чтобы задать простые вопросы, которые заставят их говорить об этих ключевых ориентирах («что читается? на следующей неделе? »или« О чем вы собираетесь писать свой промежуточный доклад и ясно ли нам, когда он должен быть сдан? »).
• Помогите каждому стать частью учебной среды
  Хотя мы обычно в первую очередь сосредотачиваемся на том, чтобы студенты могли видеть и слышать инструктора, не менее важно, чтобы студентов видели и слышали (и чтобы они чувствовали, что их видят и слышат), и это требует некоторой дополнительной структуры и преднамеренности в сети.Даже если в своем личном классе вы не желаете структурировать вклад учащихся (например, обходя «комнату» и прося каждого учащегося сделать комментарий или организовывая структурированные презентации учащихся), вы можете подумать о том, чтобы сделать это в онлайн-среда. Даже если он якобы менее эффективен, чем свободный разговор, который вы можете вести в обычном классе, он помогает обеспечить, чтобы каждый ученик чувствовал связь с позвоночником класса. Это может быть выполнено во время сеанса Zoom в реальном времени или с помощью инструмента обсуждения Canvas в удобное для вас время, но в установленный срок.
• Подумайте о способах вовлечения всех учащихся в курс во время интерактивных занятий в Zoom. Существует набор значков обратной связи, которые могут помочь вам определить степень вовлеченности и дать вашим ученикам выбор, в каком направлении двигаться дальше или о какой теме говорить дальше. Например, есть значок «поднятая рука», на который студент может щелкнуть, а также большой палец вверх или вниз. Значок «нет» можно использовать для учащихся, которых вы вызываете, но которые просто не готовы или не могут говорить. Вдобавок есть более богатые опции живого опроса, которые могут быть полезны.

Предоставьте разрешение на дополнительные несколько минут для случайного разговора при использовании связанных с курсом обсуждений в небольших группах в режиме реального времени через Zoom. Студенты, которые сейчас находятся на удалении, могут скучать по постоянному общению со своими сверстниками. Договоритесь со своими учениками о том, как вернуться к теме, если обычная болтовня длится дольше нескольких минут.

Проверьте материалы курса и поставку контента

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

Сознательно подумайте о том, как / где в курсе вы планировали охватить материал. Если вы сможете определить ключевые цели обучения для каждого занятия в классе, вам будет проще подумать о том, как лучше всего достичь их удаленно. Некоторые концепции лучше всего можно объяснить с помощью живой интерактивной лекции, как если бы вы все еще преподавали лицом к лицу. Но, возможно, другие части вашего класса на самом деле не требуют, чтобы ученики находились в одном (виртуальном) месте в одно и то же время.

Как минимум две важные вещи происходят во время типичного урока: (1) преподаватели моделируют вопросы, объясняют концепции и передают информацию, и (2) учащиеся взаимодействуют с этим материалом (и, весьма вероятно, с вами и друг с другом) в процессе обучения. чтобы практиковать и начать осваивать это в своих умах.Теперь, когда ваш класс проходит удаленно, как вы достигнете этих функций и создадите возможности для взаимодействия? Вот некоторые моменты, которые следует учитывать при выборе времени для ваших лекций, о создании интерактивности и о трудностях, связанных с выполнением работы с досками в Интернете.

Встречайтесь или будьте независимы?

Возможно, самое первое решение, которое вам придется принять при переносе лекций в онлайн, — это то, нужно ли (или даже предпочтительно) планировать их во время обычного урока или вместо этого предварительно записывать короткие видеоролики с лекциями и позволять студентам просматривать их в любой момент в определенном окне.Предлагаем вам спросить: необходимо ли учащимся знакомиться с материалом вместе? Хочу ли я включить интерактивные компоненты, которые требуют одновременной настройки учащихся? Если вы все же выберете сеанс в режиме реального времени через Zoom, какие удобства вы предоставите студентам, которые не могут участвовать в нужное время? А как насчет студентов, которые находятся на западном побережье или из других стран и на много часов отстают от нас или опережают нас?

Имейте в виду, что вы можете комбинировать несколько модальностей.В некоторых случаях вам может показаться наиболее удобным и эффективным разделить части передачи информации и взаимодействия с учащимися в течение вашего типичного учебного периода, используя предварительно записанные видеолекции для первых и живое общение для вторых. Например, вы можете опубликовать короткие видео лекций, чтобы студенты могли смотреть их самостоятельно, а затем запланировать короткие последующие обсуждения Zoom во время запланированного урока или использовать онлайн-форумы для обсуждения в Canvas.

Занятия в прямом эфире через Zoom

Zoom — это платформа, которая позволяет вам проводить живые «встречи» с вашим классом.Вы можете транслировать себя и показывать экран со своего компьютера. Все, что у вас есть на вашем компьютере, можно транслировать в качестве демонстрации экрана в Zoom (слайды Powerpoint, анимация, демонстрация и т. Д.). Учащиеся могут видеть друг друга, участвовать в обсуждении всего класса, голосовать по вопросам для опроса, заходить в небольшие группы для обсуждения. поделиться своим экраном и многое другое. Zoom также дает вам возможность записывать каждый урок, который вы можете опубликовать на своем сайте Canvas, чтобы учащиеся могли посмотреть запись позже, возможно, потому, что они не смогли присутствовать на уроке.Не забудьте также поделиться любыми слайдами или материалами, которые вы покажете своим ученикам на холсте перед сеансом Zoom. Некоторые могут захотеть отобразить его на собственном экране или распечатать и делать заметки во время сеанса.

Иногда предполагается, что онлайн-обучение должно быть менее интерактивным, чем его очное обучение. На самом деле, есть много способов — многие из которых могут быть даже знакомы по обычному обучению в классе — привлечь ваших учеников во время удаленного урока.

Некоторые идеи по созданию интерактивности:

• Интернет-опрос или опрос в масштабе позволяет получать обратную связь от всех учащихся в режиме реального времени. Zoom имеет инструмент опроса, который позволяет учащимся отвечать на вопросы с несколькими вариантами ответов, а также значки невербальной обратной связи (поднимите руку, да, нет и т. Д.). Другой наш инструмент, PollEverywhere, предоставляет множество типов вопросов, включая вопросы с множественным выбором, облака слов и открытые вопросы. Учащиеся могут отвечать на PollEverywhere через веб-браузер или текстовые сообщения, а вы можете показывать результаты на совместном доступе к экрану.
• Комнаты для переговоров Zoom позволяют учащимся разговаривать друг с другом в небольших группах во время большого занятия. Обязательно дайте четкое руководство перед отправкой учащихся в комнаты для обсуждения, а также предоставьте учащимся формат, в котором они могут поделиться результатами своего обсуждения. Вы можете попросить каждую группу поделиться ключевой идеей, когда они вернутся в полную группу, или вы можете попросить группы отправить письменный ответ через документы Google, Canvas или другой носитель.
• Учащиеся, работающие в группах в комнатах обсуждения Zoom, могут использовать программное обеспечение для совместной работы, такое как документы Google, чтобы вместе делать заметки или делиться своей работой друг с другом с помощью совместного использования экрана.Также доступна виртуальная доска.
• Zoom включает несколько других инструментов для вовлечения учащихся во время занятий, в том числе инструмент чата и аннотации. Аннотации могут использоваться преподавателем, а также студентами для коллективного добавления заметок или рисунков к общему слайду.
• В конце каждого занятия дайте студентам возможность ответить на несколько вопросов о том, как все прошло, отвечая на несколько коротких подсказок, таких как: что я узнал, что меня смущает, что я хочу узнать больше о? Вы можете попросить их предоставить конкретный отзыв об используемых вами инструментах и ​​о том, какая поддержка им может потребоваться, если что-то не работает.Вы можете сделать это с помощью анонимной формы Google или анонимного опроса в Canvas.

Предварительно записанное видео с Panopto

Предварительно записанное видео может принимать различные формы: озвучивание или закадровый голос в PowerPoint, рукописный текст на бумаге или iPad или изображение вашего разговора с веб-камеры. Для этих целей мы поддерживаем Panopto, приложение для записи аудио и скринкастов, которое автоматически выводит ваше видео в онлайн и дает вам простой способ поделиться с учениками на Canvas.Вы также можете использовать существующие видео и видео с открытым исходным кодом в Интернете или из других организаций. Если вы создаете новые записи, мы рекомендуем делать их короткими (от пяти до 15 минут). Вместо того, чтобы записывать одну 65-минутную лекцию, вы можете разбить ее на более мелкие сегменты. Вы можете использовать инструменты Canvas Quiz, чтобы перемежать вопросы между видео, чтобы учащиеся заинтересовались. Обязательно запустите службу субтитров / расшифровки ваших видео Panopto после обработки видео. Это неплохо для нетехнического жаргона и, возможно, не требует особого редактирования.

Если вы думаете, что вам будет неудобно записывать короткие видеоролики (например, слушать свой собственный голос при воспроизведении), или вы слишком увлечетесь фоновым шумом (лает ваша собака), будете произносить слишком много умм или просто испытываете затруднения в целом, мы предлагаем вам использовать маршрут сеанса в реальном времени. Время имеет существенное значение, и, хотя кривая обучения не слишком крутая, она может добавить стресса к вашей подготовке к уроку до начала семестра.

Если вы преподавали свой класс в прошлые годы и записали его с помощью echo 360, обратитесь в LDT за помощью в копировании видео из этих классов в весенний семестр курса Canvas.

Доска объявлений

Используя iPad или планшет, камеру мобильного устройства и доску, или камеру для документов и бумагу, вы можете воспроизвести ощущение работы на доске. Вместо того, чтобы заставлять учащихся смотреть, как вы пишете, как они делали бы это в классе, вы можете вместо этого создавать слайды, которыми вы делитесь через Zoom или рассказываете в Panopto. В дополнение к этому предоставьте учащимся возможность решать проблемы самостоятельно или обсуждать их в небольших комнатах для обсуждения в Zoom.

Мы должны проявить творческий подход, используя ваши собственные устройства (iPhone, Android, ноутбук или веб-камеру) с работой с платой, если нет доступного iPad или планшета, поэтому, пожалуйста, свяжитесь с командой LDT для получения идей и направлений.

Найдите здесь наше более подробное руководство по стратегиям воспроизведения работы с доской.

Общие стратегии, которые следует учитывать

• Придумайте план и процесс того, как и когда вы будете настраивать сеансы в режиме реального времени в Zoom и как лучше всего организовать ссылки на эти сеансы в реальном времени для студентов в Canvas.Есть ли одна страница, где они перечислены по дате, а позже, где можно связать запись встречи? Может ли календарь Canvas лучше работать для ваших учеников? Как насчет настройки еженедельных сводных страниц, содержащих все, что студентам нужно будет получить, прочитать, посмотреть или сделать? Мы настоятельно рекомендуем эту последнюю стратегию еженедельных страниц.
• Если вы хотите использовать предварительно записанные короткие отрывки лекций, как студенты могут легко найти, что и когда смотреть? Будете ли вы затем проводить живые занятия в классе Zoom, чтобы обсудить темы или дать студентам возможность задать вопросы?
• Занятия в классе обычно включают письмо на классной или белой доске, где скорость письма определяет темп лекции? Если вы создаете короткие видеоклипы, учащиеся могут приостановить и просмотреть видео, чтобы наверстать упущенное в своих заметках или посмотреть второй раз.Во время сеансов Zoom в реальном времени учитывайте свой темп, если вы используете заранее написанные слайды. Также могут быть другие варианты, с которыми мы можем вам помочь, чтобы предоставить вашим ученикам опыт, похожий на белую доску.

Ресурсов:

Создавайте возможности для взаимодействия и обсуждения

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

Инструкторы, ответственные за проведение небольших семинаров и дискуссионных курсов, в некотором смысле оказываются в удачном положении при переходе в онлайн.В силу своего небольшого размера, они могут быть самым простым видом классных собраний для относительно неповрежденного воспроизведения с помощью Zoom; и действительно, мы рекомендуем, чтобы эти классы продолжали встречаться в их обычно запланированное время, используя Zoom, чтобы связывать студентов друг с другом и их инструкторами. Для многих инструкторов самое сложное в переводе небольшого класса в онлайн — это управление воздушным движением: если вы не привыкли смотреть прямо на всех 15 своих учеников в видеогалерее лицом к лицу, поначалу вы можете столкнуться с трудностями. , чтобы узнать, какие студенты хотят вступить в беседу.Однако не бойтесь: вы скоро научитесь читать галерею так же хорошо, как вы можете читать язык тела за столом для семинара. Мы также будем решать проблемы групповой работы, такие как решение проблем или командное обучение.

Учащиеся небольших классов также часто увлекаются относительно короткими, но сложными текстами и артефактами: например, закрывают чтение документа в курсе истории; или сосредоточиться на одном объекте или картине. На очной встрече преподаватель может принести копии текста в класс или организовать встречу класса в одном из музеев или библиотек Дартмута для работы с оригинальным предметом.В классе удаленного обучения вы можете направить внимание студентов на общий текст с помощью Google Doc или инструмента аннотации (например, Hypothes.is), что позволит им помечать и комментировать отрывок так, чтобы вы и их сверстники. Вы можете поместить изображение объекта или иллюстрации на свой экран, а затем поделиться своим экраном в Zoom, который (опять же) позволяет учащимся рисовать и оставлять аннотации на изображении. Вы также можете сделать это в комнатах обсуждения Zoom. Структуры обсуждения также могут хорошо работать в Zoom, хотя для этого требуются четкие инструкции и помощь.

Групповая работа

Возможно, вы захотите, чтобы учащиеся работали вместе в небольших группах, чтобы решать задачи, расшифровывать концепции или анализировать новые примеры изучаемого вами явления. Google Docs и Google Slides — прекрасные (и удивительно обычные) инструменты для совместной работы студентов. Небольшие группы студентов могут коллективно создавать Документы Google, общаться и сотрудничать друг с другом в комментариях. Для программирования / написания сценариев учеников можно отправить в комнаты обсуждения Zoom и поделиться своим экраном.В комнатах обсуждения также есть доски, на которых учащиеся могут создавать диаграммы, или они могут поделиться рабочим листом группы через документы Google, чтобы заполнить его вместе.

Чего студентам изначально не хватало, так это способа поделиться рукописными решениями проблем. Если у студентов нет стола или iPad, это может быть сложно, однако многие из стратегий, которые мы предлагаем профессорам, могут быть использованы студентами. Можно настроить веб-камеру так, чтобы она смотрела на поверхность, пригодную для записи, или работала как камера для документов.Кроме того, учащиеся могут иметь жирный черный маркер и писать на бумаге или планшете, которые держат перед камерой. Студенты могут проявить творческий подход и могут предложить свои собственные идеи о том, как развивать командную работу.

Создание и поддержка дискуссионных форумов в Интернете

Если вы еще не использовали онлайн-форумы в Canvas, у нас есть для вас руководство. Сетевые дискуссионные форумы дают учащимся возможность обдумывать и составлять ответы одноклассникам с гораздо большей заботой и обдумыванием, чем то, что может произойти в живом обсуждении.Помимо типичного «академического обсуждения», о котором вы можете подумать, обсуждения Canvas могут преследовать ряд целей, которые помогут вашим ученикам достичь ваших целей. Вот несколько идей, выходящих за рамки типичного вопроса для обсуждения:

• Используйте обсуждения Canvas, чтобы подготовить живые обсуждения и привлечь студентов к ответственности за чтение или просмотр материалов курса. Это может быть основной вопрос, когда учащиеся могут высказать обоснованное мнение, задать вдумчивый вопрос или каждый из них внесет свой важный вклад.
• Создайте дискуссионный форум для общих вопросов и разговоров по курсу, где каждый сможет получить пользу от вопросов и ответов.
• Используйте тему обсуждения для мозгового штурма или устранения неправильных представлений.
• Студенты могут обмениваться файлами, ссылками на видео, изображениями и т. Д. Редактор расширенного содержания для обсуждений в Canvas — тот же самый редактор, который преподаватели используют для создания курсов. Проявите творческий подход!
• Целые классы можно разбить на отдельные дискуссионные группы. Как правило, для академических или связанных с курсом дискуссий рекомендуется иметь в группе не более 8 человек.
• Существуют различные настройки для обсуждений в Canvas, в том числе «публиковать сообщения, прежде чем вы увидите сообщения других» и разрешить «Нравится» (например, проголосовать за).

Прочтите это интерактивное руководство для обсуждения из Колумбийского центра преподавания и обучения, прежде чем приступить к использованию обсуждений Canvas в своем курсе. В нем говорится о подготовке, задании тона, сообщении ожиданий, максимальном вовлечении и завершении обсуждения.

Изменение заданий для дистанционного обучения

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

Начните с внимательного изучения своих заданий и полученного опыта. Возможно ли для студентов заполнить их удаленно и в цифровом пространстве? Если они используют библиотечные ресурсы, технологические приложения и / или физические пространства (например, лаборатории или помещения для творчества), к которым трудно (если не невозможно) получить доступ за пределами кампуса, какие изменения вы можете внести, чтобы помочь студентам создать что-то значимое? У нас нет ответов на все вопросы, но у нас есть много идей и опыта. Мы с нетерпением ждем возможности сотрудничать с вами в разработке идей и решений на предстоящий семестр.

Многие типы внеклассных заданий, которые вы запланировали, не нужно будет менять при обучении онлайн. Виды работы, которую студенты выполняли бы индивидуально — такие задания, как контрольные работы, наборы задач или эссе — могут не потребовать изменений, особенно когда они оценивают способность студентов делать что-то с чтениями, данными и / или концепциями, уже найденными на учебный план и доступен на вашем сайте Canvas. Задания или наборы задач, которые обычно отправляются на бумаге, можно сканировать или отображать через приложение Canvas и отправлять в Canvas.Однако все может усложниться в тех случаях, когда вы попросили студентов поработать вместе, представить свой конечный продукт в интерактивном режиме в классе и / или использовать исследования или другие ресурсы, которые можно найти исключительно в университетском городке. В этих случаях вам, возможно, придется внести изменения в свой первоначальный план, направив студентов к альтернативным ресурсам (например, онлайн-документам вместо исследований в специальных коллекциях) или альтернативным платформам (например, закадровый голос, записанный в Panopto или Zoom вместо in- представление группы класса).

Вот некоторые соображения, которые следует учитывать, когда вы думаете о том, как сохранить / изменить свои задания.

Сосредоточьтесь на том, что вы хотите оценить

Когда вы начнете думать о том, какие части ваших заданий вы хотите сохранить или изменить, вы захотите как можно более четко определить компетенции, которые вы действительно хотите оценить. Если вашим ученикам кажется слишком сложно завершить групповой подкаст, который вы назначили, вы можете спросить себя: что вам было больше всего интересно узнать о своих учениках из этого задания? Было ли это их способностью участвовать в совместной групповой работе? Их способность продемонстрировать мастерство записи звука и редактирования звука? Их способность взять интервью у кого-нибудь? Их способность рассказать увлекательную историю? В зависимости от вашего ответа (ов) вы можете пойти разными путями.Если бы суть задания заключалась в групповой работе, возможно, сейчас самое время начать подготовку студентов к проведению групповых встреч с помощью Zoom; если бы в основе лежало рассказывание историй, возможно, вы могли бы позволить студентам, у которых не будет преимуществ от отмененного семинара по звукозаписи, вместо этого представить сценарий?

Предоставьте учащимся необходимые ресурсы

Убедитесь, что у учащихся есть доступ к любому программному обеспечению, технологиям или другим физическим ресурсам, которые необходимы для выполнения заданий.В идеале стремитесь использовать программное обеспечение или другие ресурсы (например, библиотечные базы данных), которые свободно доступны студентам колледжа из удаленных мест. В случае, если программные пакеты или электронные ресурсы требуют, чтобы студенты входили в систему через VPN, находясь за пределами кампуса, убедитесь, что студенты знают, как это сделать: Dartmouth VPN Info. Если вам нужна помощь в определении наличия ресурсов за пределами кампуса, обратитесь в LDT / DCAL по адресу: [email protected], и мы направим вас к соответствующему лицу.

Создайте много возможностей для общения

Признаем мы это или нет, но частая обратная связь с низкими ставками — это валюта, в которой выполняются все задания. Когда мы переходим в Интернет, может быть легко недооценить множество возможностей, как неформальных, так и формальных, которые наши ученики используют, чтобы задавать вопросы и отвечать на них, когда мы преподаем в очной форме. Будь то ожидание, чтобы поговорить с профессором до или после урока, обращение к однокласснику, сидящему на соседнем месте, или участие в специальной учебной группе, студенты в условиях личного общения получают огромную пользу от возможности обсудить свои идеи.Как мы можем убедиться, что учащиеся сохраняют хотя бы некоторое подобие этих ресурсов, когда мы обучаем дистанционно?

• Если вы планировали, чтобы учащиеся представляли свои незавершенные работы в классе, вы можете попросить их представить их своим сверстникам в режиме реального времени в Zoom. Кроме того, студенты могут записать презентацию на свой телефон или компьютер с помощью Panopto или Zoom и отправить ее через Canvas.
• Поскольку вашим ученикам было бы полезно получить обратную связь от коллег за пределами класса, вы можете побудить их использовать инструменты для совместной работы, такие как Google docs и Zoom, чтобы предлагать друг другу обратную связь.В Canvas также есть функция Peer Review. Вы также можете распределить студентов по учебным группам и создать для них формальные комнаты Zoom. Многие студенты уже используют инструменты для групповых текстовых сообщений, такие как GroupMe, и вы можете поощрять эту стратегию.
• Вы можете назначить помощника преподавателя для наблюдения за функцией чата, которая сопровождает собрание класса Zoom, и поощрять студентов, у которых есть вопросы о предстоящих заданиях, размещать их там. Затем вы можете ответить на дайджест этих вопросов в конце онлайн-собрания или через объявление на холсте после урока.

Воспользуйтесь преимуществами Canvas

Если вас беспокоит, как студенты будут сдавать свои задания, находясь за пределами кампуса, Canvas может быть как раз решением. Многие преподаватели уже принимают задания через Canvas; некоторые даже завершают свою оценку с помощью SpeedGrader. Помимо набора задач или письменного задания, вы можете рассмотреть другие способы, включая аудио- или мультимедийные файлы.

• Для написанных от руки наборов задач учащиеся могут сфотографировать каждую страницу (мобильное устройство, сканер документов и т. Д.)) и отправьте через приложения Canvas для iOS или Android или загрузите изображение в качестве отправки к заданию
• Викторины и экзамены в классе можно перенести в онлайн-формат с помощью инструмента Canvas Quizzes. Команды LDT и DCAL могут помочь вам скорректировать вашу стратегию оценивания, чтобы использовать онлайн-формат, но при этом бросить вызов студентам, у которых есть больше ресурсов.

Еще несколько идей, которые помогут вам начать работу:

• Студенты имеют полный доступ к Zoom и Panopto и могут отправлять свои собственные видео вам через задание Canvas или в класс, разместив ссылку в обсуждении Canvas.
• Существуют ли соответствующие виртуальные ресурсы, которые воспроизводят опыт или предлагают аналогичные ресурсы? Недавно Смитсоновский музей опубликовал тысячи своих изображений в качестве открытого ресурса. Справку и идеи для подобных ресурсов можно найти на этой справочной странице библиотеки.
• Предлагаете ли вы студентам изучают и представляют содержание основного курса своим сверстникам? Вы можете дать студентам правление во время живого сеанса Zoom для презентации, или небольшая группа может собраться вместе в Zoom и записать совместную презентацию.Запись может быть выложена для просмотра одноклассниками.
• Насколько интенсивна групповая работа в вашем классе? Мы можем помочь вам рассмотреть способы имитации этой среды с помощью комнат обсуждения Zoom, совместной работы с документами Google и обсудить другие гибкие варианты.
• Исполнительское искусство ваша игра? Мы опубликуем отдельное руководство, основанное на предложениях наших коллег.
• Обеспокоены студийными курсами искусств? Скоро в этом руководстве появится информация.
• В этом руководстве вы можете найти несколько предложений по перемещению компонентов лабораторных курсов в Интернете.

Проведение оценок и экзаменов онлайн

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

Довольно легко проводить небольшие викторины, чтобы привлечь учащихся к ответственности или провести выборочную проверку их обучения, и это может быть идеальным для удержания учащихся в курсе во время перерывов в занятиях. Однако предоставление онлайн-тестов с высокими ставками может быть сложной задачей; они создают дополнительную нагрузку на учащихся, а честность теста трудно обеспечить.Команда LDT / DCAL может работать с вами над переосмыслением ваших оценок, помогая вам сконцентрироваться на ваших конечных целях обучения и на том, что (и почему) вы хотите оценивать с высокими ставками. Вы можете рассмотреть альтернативные экзамены, которые не являются формой экзамена. Это новая территория для всех в Дартмуте — студентов и преподавателей — и всем нам нужно мыслить нестандартно. Может ли ваш онлайн-экзамен быть адаптирован для предоставления студентам доступа к материалам и ресурсам курса? Есть ли более частые экзамены или викторины с более низкими ставками, которые восполнят потребность? Мы поможем вам разобраться.

Общие советы по оценке обучения студентов в среде удаленного обучения:

• Используйте короткие викторины:
  Короткие викторины могут быть отличным способом удержать учащихся в курсе концепций курса, особенно если они перемежаются небольшими фрагментами видеолекции. Подумайте о том, чтобы использовать викторины с очень низкими ставками, чтобы дать студентам возможность попрактиковаться в применении концепций — ровно столько, чтобы заставить их отвечать, но не так много, чтобы задание сводилось к баллам.
• Выходите за рамки простых фактов:
  Хорошо закреплять концепции посредством практики в викторине, но обычно лучше выходить за рамки фактических ответов, которые студенты могут быстро найти. Вместо этого напишите вопросы, которые побуждают студентов применять концепции к новым сценариям, или попросите их выбрать лучший из нескольких правильных ответов.
• Проверьте банки тестов издателей:
  Посмотрите, есть ли у издателя вашего учебника банки вопросов, которые можно загрузить в Canvas. Даже если вы не используете эти вопросы на экзаменах, они могут быть полезны для простых тестов.В некоторых учебниках также есть собственные инструменты для онлайн-викторин или интерактивных домашних заданий, которые помогают учащимся удерживать интерес к материалу.
• Ожидаемые обновления для проектов:
  Перебои в работе кампуса могут ограничить доступ студентов к ресурсам, которые им необходимы для выполнения работ или других проектов, а командные проекты могут быть оспорены доступом группы к онлайн-встречам в Zoom. Будьте готовы изменить ожидания от назначения в зависимости от ограничений, которые может наложить удаленное обучение. Возможные варианты включают разрешение индивидуальных, а не групповых проектов, групповую запись презентаций с помощью Zoom или настройку типов ресурсов, необходимых для исследовательских работ.
• Рассмотрите альтернативные экзамены:
  Проведение безопасного онлайн-экзамена может быть затруднено без хорошей подготовки и поддержки, поэтому рассмотрите возможность проведения экзаменов открытого типа или других типов экзаменов. Их может быть сложнее оценивать, но вы меньше беспокоитесь о безопасности тестирования.

Еще не знакомы с тестами и оценками Canvas? Ознакомьтесь с нашим руководством здесь.

Общение со студентами и часы работы

С участием Мэтта Делмонта (HIST), Лори Лоэба (COCS), Джерри ДеСильвы (ANTH), Люка Чанга (PBS), Евгения Корсунского (ENGS) и Кейтлин Хикс Прайс (BIO).

Профессора и ассистенты преподавателей должны продолжать предлагать еженедельные рабочие часы, чтобы студенты могли обсуждать материалы курса и задания, а также любые вопросы о пересмотренном формате курса и ожиданиях. Проще всего выделить отрезки времени, в течение которых ученики могут «заглянуть», чтобы присоединиться к групповому разговору в Zoom. Если вы хотите организовать индивидуальные или небольшие групповые встречи со студентами, обязательно создайте новую комнату для собраний Zoom вместо той, которую вы обычно используете для класса.Это может предотвратить появление учеников друг у друга. Вы также можете поэкспериментировать с функцией «Зал ожидания».

Благодарности: Это руководство было адаптировано из Teaching Remotely (ресурс , созданный Центром преподавания и обучения Дерека Бока при Гарвардском университете) и Keep Teaching (из Университета Индианы).

учебных стратегий для онлайн-курсов — Профессиональные программы электронного обучения ION — Иллинойсский университет, Спрингфилд

Эффективное онлайн-обучение зависит от учебного опыта, который надлежащим образом разработан и проводится при содействии знающих преподавателей.Поскольку учащиеся используют разные стили обучения или их комбинацию, онлайн-преподаватели должны разрабатывать мероприятия, включающие несколько режимов обучения. Модели обучения также следует адаптировать к новым условиям обучения.

Онлайн-курсы и стратегии с несколькими инструкциями

Традиционно в классе, ориентированном на учителя, преподаватели контролируют среду, чтобы контролировать, как информация распространяется и распространяется. В онлайн-курсе с мгновенным доступом к обширным ресурсам данных и информации студенты больше не зависят от преподавателей в получении знаний.Обучение становится более совместным, контекстным и активным. Педагоги должны определить свои цели, разработать свою учебную программу, а затем подумать о том, как онлайн-среда служит учебным целям / деятельности этой учебной программы. Это требует изменений в педагогике.

При обучении, ориентированном на обучение, преподаватели берут на себя роль содействия и обмена информацией, направляя студентов к решениям. Учителя, а также учащиеся должны взять на себя новые роли во взаимоотношениях преподавания и обучения, а преподаватели должны быть готовы передать контроль над обучением учащимся.Среда онлайн-обучения также требует ряда интерактивных методологий. Преподаватели обнаруживают, что при адаптации курсов к онлайн-моделям они уделяют больше внимания учебному плану своих курсов. В результате качество, количество и модели общения, которые студенты практикуют во время обучения, улучшаются.

Из многих учебных стратегий, доступных для использования в среде онлайн-обучения, большинство не было разработано специально для онлайн-обучения. Педагоги должны выбирать стратегии, которые достигают определенных образовательных целей.С этой точки зрения учебные стратегии — это инструменты, доступные преподавателям для разработки и облегчения обучения. Ниже приведены некоторые стратегии обучения в традиционном классе, которые также работают в среде онлайн-обучения:

Контракты на обучение

Контракты на обучение увязывают образовательные потребности с индивидуальными потребностями учащихся. Этот мост полезен, когда в классе есть разнообразие потребностей и интересов учащихся. Контракт на обучение — это соглашение, составленное учащимся, в котором подробно описывается, что будет изучено, как будет происходить обучение, задействованный период времени и конкретные критерии оценки, которые будут использоваться при оценке завершения обучения.Контракты на обучение помогают преподавателю и учащемуся разделить ответственность за обучение.

Обучение по контракту может принести много практических преимуществ, включая более глубокое вовлечение учащегося в учебную деятельность, в планирование которой он сам был вовлечен. Как только учащийся проходит стадию замешательства и беспокойства, связанную с разработкой контракта, он / она будет воодушевлен выполнением своих собственных планов. Еще одним преимуществом использования контрактного обучения является повышение ответственности, поскольку контракт на обучение предоставляет более функциональные и подтвержденные свидетельства результатов обучения.Контракт также предоставляет учащемуся возможность получать постоянную обратную связь о прогрессе в достижении целей обучения.

Контракты на обучение могут быть чрезвычайно эффективными в онлайн-среде. Поскольку физическая встреча с классом для обсуждения целей, задач и ожиданий обучения не происходит в режиме онлайн, преподаватели должны очень четко и кратко говорить о том, чего они ожидают от учащегося. Точно так же учащиеся также должны четко понимать, чего они ожидают от инструктора.Контракт на обучение — это согласованный документ о целях и результатах обучения. Предоставьте учащимся примеры контрактов на обучение на веб-странице. Поощряйте студентов провести мозговой штурм с идеями об обучении контрактов со своими онлайн-сверстниками, а также обсудить окончательный контракт с преподавателем по электронной почте или посредством онлайн-конференций.

Лекция

Лекция — один из наиболее часто используемых методов обучения. Предполагается, что педагог является экспертом. Лекция — это эффективный способ распространения информации.Большинство преподавателей согласны с тем, что цель лекций — заложить основы работы учащегося по предмету. Хорошие преподаватели знают своих студентов и разрабатывают свои лекции в соответствии с потребностями студентов. Самое главное, что лекции наиболее эффективны в сочетании с другими учебными стратегиями.

• Размещайте конспекты лекций со ссылками на связанные ресурсы и другие встроенные в них веб-сайты на веб-странице, чтобы учащиеся могли их просмотреть.
• Упакуйте заметки вместе и сделайте ссылку для загрузки, распространения в книжном магазине или отправки обычной почтой.
• Чтение лекций через аудио или видео через Интернет. Онлайн-лекции должны быть короче и содержательнее, чем лекции в аудиториях, которые часто выходят далеко за рамки внимания аудитории.
• При необходимости разбейте длинную презентацию на более короткие сегменты. Короткие лекции предоставляют достаточно информации, чтобы служить основой для дальнейшего чтения, исследования или другой учебной деятельности. Еще одно очевидное преимущество онлайн-лекций состоит в том, что они доступны студентам для повторного посещения по мере необходимости.

Обсуждение

Большинство взрослых учащихся предпочитают обсуждение в качестве учебной стратегии, потому что оно интерактивно и поощряет совместное обучение. Обсуждение побуждает учащихся анализировать альтернативные способы мышления и действий. Благодаря этому учащиеся исследуют свой собственный опыт, чтобы стать более критически мыслящими людьми. Обсуждение часто является сердцем онлайн-курса.

Интернет предлагает несколько режимов обсуждения, включая списки рассылки (listservs), дискуссионные форумы системы управления курсами (CMS) и социальные сети, которые являются асинхронным общением.Синхронное (в реальном времени) общение включает веб-конференции, чаты или текстовые среды виртуальной реальности. Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) демонстрируют пределы, до которых может доходить онлайн-обсуждение.

Самостоятельное обучение

Самостоятельное обучение инициируется учащимся и может также называться самостоятельным, независимым, индивидуализированным обучением или самообучением. Какой бы термин мы ни использовали, самостоятельное обучение возлагает ответственность за обучение непосредственно на учащегося.Во многих отношениях практически все обучение в конечном итоге самоуправляемое. Учащиеся, которые проявляют инициативу и проявляют инициативу, учатся больше и лучше, чем пассивные (реактивные) ученики. Проактивные ученики более целеустремленны. Они также склонны запоминать и использовать то, чему они учатся, лучше и дольше, чем реактивные ученики. Независимый ученик — это тот, кто более вовлечен, более мотивирован и более активен в процессе обучения.

Онлайн-обучение поддерживает самостоятельных учащихся в выполнении индивидуализированной учебной деятельности в самостоятельном темпе.Учащийся, работая за компьютером в удобное время и в удобном темпе, может искать и использовать обширные ресурсы Интернет-исследований практически по любой мыслимой теме. Студенты могут посещать библиотеки, музеи и различные институты по всему миру, общаться с профессионалами, получать доступ к недавним исследованиям, а также читать газеты и рецензируемые научные журналы в Интернете. Студенты могут писать вместе со сверстниками и даже публиковать письменные и мультимедийные продукты на веб-страницах.

Наставничество

Целью наставничества является содействие развитию учащегося, выстраивая и придавая форму тому, что он уже знает.Наставник служит скорее проводником, чем поставщиком знаний, и выполняет функцию знакомства студентов с новым миром, интерпретирует его для них и помогает им узнать то, что им нужно знать, чтобы работать в нем. Наставники в сфере образования учат, интерпретируя среду и моделируя ожидаемое поведение. Они также поддерживают своих учеников, бросают им вызов и дают им видение.

Основным преимуществом онлайн-наставничества является возможность частого и удобного общения между наставником и учеником.Еженедельные или даже ежедневные журналы и сообщения могут отправляться между наставником и студентом по электронной почте, обеспечивая постоянный «диалог», который поддерживает развитие отношений наставника и предлагает многочисленные возможности для своевременной обратной связи по вопросам, проблемам и проблемам студентов.

Работа в малых группах

В небольших группах учащиеся обсуждают содержание, обмениваются идеями и решают проблемы. Они представляют идеи, а также рассматривают идеи, выдвинутые другими. Таким образом, они видят различные точки зрения на предмет.Существует множество форматов малых групп, которые поощряют и предоставляют возможности для взаимодействия:

Дискуссионная группа

Позволяет учащимся поразмышлять над обсуждаемым предметом и изложить свои взгляды. Обсуждение в небольшой группе может варьироваться от низкого до очень высокого уровня интеллектуального дискурса.

Управляемое проектирование

Здесь основное внимание уделяется развитию у учащихся навыков принятия решений, а также обучению конкретным концепциям и принципам. Участники работают над решением открытых проблем, которые требуют внеклассной работы для сбора информации.Этот формат побуждает учащихся мыслить логически, обмениваться идеями и применять шаги в процессе принятия решений. Учащиеся должны применять то, что они узнали, обмениваться идеями и размышлять над предлагаемыми решениями. Роль инструктора — действовать в качестве консультанта для групп.

Ролевая игра

Воссоздайте ситуацию, относящуюся к реальной проблеме, в которой участники разыгрывают разные роли. Это способствует пониманию позиций и взглядов других людей, а также процедур, полезных для диагностики и решения проблем.Ролевые игры могут использоваться для моделирования реальных ситуаций групповой работы и могут помочь учащимся понять проблему или ситуацию.

Игры

Две или более группы соревнуются за достижение определенных целей. Игра следует правилам и процедурам. Инструктор предоставляет информацию, которая требует принятия решения. Большинство обучающих игр отражают типичные жизненные ситуации. Правила, процедуры и цели игры должны быть ясными и краткими.

Среда онлайн-обучения предлагает несколько явных преимуществ для работы в небольших группах.Во-первых, они позволяют небольшим группам работать независимо, сохраняя при этом доступ к инструктору. В некоторых случаях, когда всем членам онлайн-класса сложно проводить синхронные встречи, небольшие группы могут быть организованы в соответствии с их часовыми поясами, что позволяет найти удобное время для синхронных встреч. Более крупные группы могут получить выгоду от асинхронного общения с помощью программ конференц-связи. Второе преимущество онлайн-среды для групповой работы состоит в том, что они уравновешивают контроль среди участников.Такие факторы, как география, пол или инвалидность, не ставят учащихся в невыгодное положение в этой среде. Наконец, инструктор может напрямую отвечать на вопросы и потребности определенных групп, не тратя время на другие группы.

Проектов

Онлайн-проекты дают студентам возможность заниматься особыми интересами индивидуально или в группах. Проекты также дают студентам практический опыт и чувство выполненного долга. Использование проектов в учебной деятельности делает обучение более актуальным для учащихся.Продуктами могут поделиться с другими в классе и критиковать или только фасилитатор. Делясь отдельными проектами с другими участниками, учащийся получает более разнообразные точки зрения и отзывы.

Многие обучающие стратегии, обсуждаемые на этой странице, можно рассматривать как групповые проекты. Групповые проекты могут включать моделирование, ролевые игры, тематические исследования, упражнения по решению проблем, совместную работу в группах, дебаты, обсуждения в малых группах и мозговой штурм. Как и в случае с индивидуальными проектами, проекты для участников в группах должны получать обратную связь от коллег, чтобы познакомить их с различными точками зрения.В независимых и групповых проектах учащиеся преследуют особые интересы, пишут или создают для аудитории, а также публикуют или представляют свои выводы и заключения через Интернет. Интернет дает возможность получить обратную связь от экспертов или заинтересованных коллег за пределами курса путем доступа к проекту в режиме онлайн.

Совместное обучение

Совместное обучение — это процесс, когда два или более учащихся работают вместе, чтобы учиться. Составляйте небольшие группы участников с разным уровнем способностей и используйте различные учебные задания для усвоения материала, изначально разработанного преподавателем, или для получения знаний по основным вопросам.Каждый член команды несет ответственность за изучение того, чему его учат, и за помощь товарищам по команде в обучении.

Согласно недавнему опросу, проведенному Исследовательским институтом высшего образования Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, методы совместного обучения используются почти в двух третях курсов высшего образования. Работодатели хотят, чтобы работники обладали навыками совместной работы, и ищут выпускников образовательных программ, которые обучают этим навыкам. Совместное обучение может быть более эффективным, чем межличностные соревнования и индивидуалистические усилия, в содействии когнитивному развитию, самооценке и позитивным отношениям ученик-ученик.

Модели онлайн-обучения — это естественная среда для совместного обучения, но они не являются средой совместного обучения по определению. Учащиеся могут взаимодействовать с другими участниками без сотрудничества, например, при получении интерактивной учебной помощи. Создавайте учебные мероприятия для максимального эффекта от совместной работы.

Пример использования

Тематическое исследование требует, чтобы учащиеся опирались на свой опыт, оно является совместным и содержит компоненты действий, которые связаны с будущим опытом.Ключом к успешному изучению конкретного случая является выбор соответствующей проблемной ситуации, которая имеет отношение как к интересам и уровню опыта учащихся, так и к изучаемым концепциям. Отчет по делу должен включать факты, касающиеся проблемы, окружающего контекста и персонажей людей, вовлеченных в дело. Он должен быть фактическим, но также содержать мнения и взгляды вовлеченных людей. Учащиеся должны иметь доступ к решению проблемы, но не раньше, чем они сделают собственные выводы и затем смогут сравнить свои результаты с фактическим решением, принятым для решения проблемы.

В рамках тематического исследования учащиеся могут работать независимо или в группах. Одним из преимуществ использования кейс-метода является то, что он подчеркивает практическое мышление и помогает учащимся определять принципы после изучения фактов дела, а затем применять эти принципы к новым ситуациям. Анализ кейсов одинаково эффективен в сочетании с другими учебными стратегиями.

В онлайн-среде размещайте тематические исследования на веб-страницах и обсуждайте их в группах для конференц-связи.Кейсы могут разрабатываться классными группами как совместные проекты. Кроме того, используйте обширные ресурсы Интернета, чтобы вносить данные, информацию и советы экспертов для разработки и анализа дела.

Форум

Форум — это открытое обсуждение между одним или несколькими консультантами и группой. Модератор ведет обсуждение, а аудитория поднимает и обсуждает проблемы, комментирует, предлагает информацию или задает вопросы консультантам и друг другу. Есть две разновидности форума — панельная и симпозиумная.

Панель

Обычно от трех до шести человек сидят перед аудиторией и целенаправленно беседуют на тему, в которой они обладают специальными знаниями. Панель под руководством модератора носит неформальный характер, но не допускает участия аудитории.

Симпозиум

Серия презентаций от двух до пяти человек, представляющих различные аспекты одной и той же темы или тесно связанных тем. Хотя симпозиум носит формальный характер, после презентаций приветствуются вопросы аудитории.Очевидным преимуществом симпозиума является то, что он знакомит учащихся с различными точками зрения экспертов и дает аудитории возможность задать вопросы.

Поскольку онлайн-среда облегчает групповое общение, она идеально подходит для типов обмена информацией, типичных для форумов. Фактически, форум может быть более удобным и эффективным в онлайн-среде, чем в традиционном классе, потому что докладчики, эксперты и модераторы могут участвовать, не путешествуя и даже не будучи доступными в определенное время.Как синхронное, так и асинхронное общение можно использовать для поддержки форумов онлайн-обучения.

Заключение

Среда онлайн-обучения позволяет преподавателям и студентам совместно работать и обмениваться идеями и информацией о проектах круглосуточно и из любой точки мира, используя несколько способов общения. Учитывая преимущества и ресурсы этой богатой учебной среды, как лучше всего использовать несколько учебных стратегий для онлайн-обучения? Как и в традиционном классе, стратегии обучения наиболее эффективны, когда используются специально для достижения конкретных целей и задач обучения.Эффективный дизайн курса может начаться с вопроса и ответа на ключевой вопрос: каковы основные учебные цели и задачи этого курса? После того, как кто-то сформулирует эти цели и задачи, ответьте на вопросы о том, какие стратегии обучения, действия и опыт использовать.

В онлайн-обучении можно использовать любую из обсуждаемых здесь стратегий. Большая часть возможностей обучения через Интернет заключается в его способности поддерживать несколько способов коммуникации, включая любую комбинацию студент-студент, студент-преподаватель, факультет-студент, факультет-преподаватель, другие студенты, другие студенты и т. Д.Принимая во внимание различные стили обучения учащихся и предоставляя возможности для самостоятельного и совместного обучения, преподаватели могут проводить мощные и эффективные курсы, направленные на достижение конкретных целей и результатов обучения, используя обширные ресурсы и возможности онлайн-обучения.

В конце концов, онлайн-среда обучения — это просто еще одна среда обучения. В чем-то она похожа на более традиционную среду, а в других отношениях отличается от нее.Когда мы переводим наши классы в Интернет, планируем и максимально используем онлайн-среду. Учебные стратегии, которые мы используем для достижения целей и задач наших курсов, вероятно, будут одинаковыми в каждой среде. Однако способы использования стратегий будут отличаться, поскольку мы наилучшим образом используем характеристики и возможности каждой среды.

Интернет и образование | OpenMind

Введение

Во многих отношениях трудно обсуждать какие-либо аспекты современного общества без учета Интернета.Жизнь многих людей настолько пропитана цифровыми технологиями, что когда-то очевидное различие между онлайн или офлайн теперь не соответствует ситуации, когда Интернет неявно всегда на . Действительно, часто наблюдается, что молодые поколения не могут говорить об Интернете как об отдельной сущности. Вместо этого онлайн-практики были частью жизни молодых людей с рождения и, как и кислород, вода или электричество, считаются основным условием современной жизни.Как сказал Дональд Тапскотт (2009, 20), «для них технологии подобны воздуху». Таким образом, во многих отношениях говорить о , Интернете и образовании просто означает говорить о современном образовании . Интернет уже является неотъемлемым элементом образования в (более) развитых странах, и мы можем быть уверены, что его всемирное образовательное значение будет продолжать расти в течение этого десятилетия.

Тем не менее, образовательное воздействие Интернета не однозначно.На элементарном уровне важно помнить, что более половины населения мира не имеет прямого опыта использования Интернета вообще. Хотя это, вероятно, изменится с глобальным распространением мобильной телефонии, проблема неравного доступа к наиболее благоприятным и расширяющим возможности формам использования Интернета остается серьезной проблемой. Более того, как показывает продолжающееся преобладание традиционных форм обучения в классе и экзаменов с помощью карандаша и бумаги, образовательные изменения, происходящие в эпоху Интернета, сложны и часто подвергаются риску.Поэтому, обращаясь к теме «Интернет и образование», нам нужно действовать осторожно. Таким образом, в этой главе будут рассмотрены следующие вопросы:

• Каковы потенциальные последствия Интернета для образования и обучения?
• Какие преобладающие формы Интернет-образования появились за последние 20 лет?
• Как образовательный потенциал Интернета соотносится с реалиями его использования?
• Самое главное, как мы должны понимать потенциальные выгоды и потери от того, что продвигается?

Интернет как средство обучения

Для многих комментаторов Интернет всегда был по сути образовательным инструментом.Действительно, многие люди будут утверждать, что основные характеристики Интернета тесно связаны с основными проблемами образования. Например, Интернет и образование связаны с обменом информацией, общением и созданием знаний.

Партисипативный, коллективный характер многих социальных Интернет-приложений и действий тесно связан с фундаментальными качествами того, как люди учатся, не в последнюю очередь с практиками создания, совместного использования, сотрудничества и критики.

Таким образом, в свете способности Интернета позволить этой деятельности происходить в огромных и почти мгновенных масштабах, образовательные последствия Интернета по понятным причинам часто описываются в общих чертах. Возьмем, к примеру, недавнее заявление Джеба Буша:

Интернет — это не просто мощный инструмент для общения. Это, пожалуй, самая мощная сила для обучения и инноваций со времен печатного станка. И это находится в центре, возможно, самой мощной борьбы и величайшей возможности Америки: как переосмыслить образование в эпоху преобразований.

(Буш и Доусон, 2013 г.)

Помимо таких преувеличений, значение Интернета для образования и обучения можно понять по крайней мере четырьмя различными способами. Во-первых, это потенциал Интернета, предлагающий отдельным учащимся большую свободу от физических ограничений реального мира . Это часто выражается в сокращении ограничений, связанных с местом, пространством, временем и географией, с тем, чтобы люди могли получить доступ к высококачественным возможностям обучения и образовательным услугам независимо от местных обстоятельств.Таким образом, Интернет изображается как позволяющий обучению проходить в любое время, в любом месте, в любом темпе . Многие комментаторы расширяют эти свободы , преодолевая социальное и материальное положение, при этом Интернет воспринимается как изначально демократизирующая среда. Способность поддерживать более свободных и более справедливых образовательных взаимодействий и опыта рассматривается как отражение основных качеств Интернета как «радикально демократической зоны бесконечного взаимодействия» (Murphy 2012, 122).

Во-вторых, считается, что Интернет поддерживает новой культуры обучения — т.е. обучение, основанное на восходящих принципах коллективного исследования, игры и инноваций, а не нисходящих индивидуализированных инструкций (Thomas and Сили-Браун 2011). Интернет позволяет обучению проходить по принципу многие ко многим , а не один ко многим , тем самым поддерживая социоконструктивистских способов обучения и когнитивного развития, которые носят глубоко социальный и культурный характер.Многие преподаватели считают, что учащиеся извлекают выгоду из социально богатой среды, которую может поддерживать Интернет (см. Luckin 2010). Например, часто утверждают, что Интернет предлагает людям расширенный доступ к источникам знаний и опыта, которые существуют за пределами их непосредственного окружения. В этом смысле в настоящее время существует значительный интерес к способности Интернета поддерживать мощные формы локального обучения и распределенных в цифровом виде сообществ практиков .Таким образом, Интернет рассматривается как мощный инструмент поддержки обучения посредством подлинных действий и взаимодействий между людьми и расширенной социальной средой.

В-третьих, способность Интернета поддерживать массовые соединения между людьми и информацией, как кажется, радикально изменила отношения между людьми и знаниями. Иногда утверждают, что Интернет поддерживает формы создания и потребления знаний, которые сильно отличаются от эпистемологических презумпций формального школьного и массового обучения.Сетевые отношения пользователей Интернета с онлайновой информацией вызвали массовую переоценку природы обучения. Некоторые специалисты в области образования сейчас начинают продвигать идеи гибкого интеллекта и коннективизма — отражая убеждение, что обучение через Интернет зависит от возможности доступа и использования распределенной информации точно в срок . С этой точки зрения обучение понимается как способность подключаться к специализированным информационным узлам и источникам по мере необходимости.Таким образом, знаний связаны со способностью развивать и поддерживать эти связи (см. Chatti, Jarke, and Quix 2010). По словам Джорджа Сименса (2004), обучение можно рассматривать в терминах «способности знать больше» через Интернет, а не в отношении индивидуального накопления предшествующих знаний в терминах «того, что известно в настоящее время».

В-четвертых, Интернет, как представляется, кардинально персонализировал способов обучения людей, тем самым сделав образование гораздо более индивидуально определяемым процессом, чем это было раньше.Интернет ассоциируется с повышенной социальной автономией и контролем, предлагая людям более широкий выбор в отношении характера и формы того, что они изучают, а также того, где, когда и как они это изучают. Таким образом, образование является полностью контролируемым аспектом личной жизни, а Интернет способствует цифровым манипуляциям с учебными занятиями наряду с повседневной деятельностью и другими обязательствами (Subrahmanyam and Šmahel 2011). Действительно, пользователи Интернета часто отмечаются как извлекающие выгоду из расширенной способности к самоорганизации и курированию образовательного участия для себя, вместо того, чтобы полагаться на нормы и ожидания образовательной системы .

Значение Интернета для образования

Все эти различные сдвиги и перестройки явно представляют собой фундаментальный вызов традиционным формам предоставления образования и практике, которые были установлены на протяжении девятнадцатого и двадцатого веков, особенно институциональным формам формального школьного и университетского образования. Таким образом, для многих комментаторов Интернет противоречит монополии государственных систем образования и корыстным интересам профессий, которые в них работают.Во всех только что описанных способах Интернет определенно проверяет установленные образовательные границы между из человек и новичков , производство и потребление знаний, а также время и место обучения. С точки зрения того, как предоставляется образование, Интернет ассоциируется с рядом радикально отличающихся методов обучения и изменившихся социальных отношений.

Интернет, безусловно, вызывает постоянные дискуссии и беспокойство в образовательном сообществе.С одной стороны, многие педагоги заняты переосмыслением и переосмыслением концепции школы и университета способами, отвечающими требованиям эпохи Интернета. За последнее десятилетие выдвигались различные предложения по развитию учебных заведений, которые лучше соответствовали бы характеристикам обучающихся в Интернете и онлайн-знаниям. Как выразились Коллинз и Халверсон (2009, 129), задача переосмысления школ и университетов для эпохи Интернета включает не только «переосмысление того, что важно учиться», но и «переосмысление обучения.Это привело к развитию таких способов обучения, которые строятся на коллективном создании (а не индивидуальном потреблении) знаний, в попытке наполнить обучение чувством игры, выражения, размышлений и исследований. За последние десять лет восторженные преподаватели предложили разработать новую педагогику и учебные программы, основанные на социальном взаимодействии, исследованиях, играх, и , составляющих . Всего таких предложений СОШ 2.0 отражает то, что Уитби (2013, 9–11) описывает как новых моделей предоставления образования, основанных на «открытости к обучению и технической смекалке».

Однако, в отличие от этих предложений по перевоспитанию, предложений были контрдвижением по согласованию Интернета с более радикальными формами деинституционализации образования. Эти аргументы об исключении из школы оказались популярными среди групп, не относящихся к традиционным образовательным учреждениям , считая Интернет способным узурпировать потребность в образовательных учреждениях в целом.Ключевые концепции здесь включают самоопределение, самоорганизацию, саморегулирование и (в аккуратном повороте понятия «сделай сам» ) идею «сделай сам» . Все эти идеи согласовывают Интернет с общим отказом от институционального образования — особенно того, что давно критиковали как устаревшую банковскую модель , в которой накапливается знаний . Вместо этого Интернет-образование задумано на основе открытого обсуждения, открытых дебатов, радикальных вопросов, непрерывных экспериментов и обмена знаниями.

Таким образом, как и другие аспекты цифровой деятельности, образование представляется как нечто, что теперь открыто для перепрограммирования, модификации и взлома, чтобы лучше соответствовать индивидуальным потребностям.

Как Дейл Стивенс (2013, 9) причины:

Системы и институты, которые мы видим вокруг себя — школ, колледжей и работы — систематически разрушаются…. Если вы хотите научиться навыкам, необходимым для навигации по миру — суете, нетворкингу и творчеству, — вам придется взломать собственное образование.

Все эти предложения весьма спорны, но в высшей степени соблазнительны. В самом деле, согласен кто-то с ними или нет, все эти аргументы подчеркивают фундаментальную проблему Интернета по сравнению с тем, что на протяжении последних ста лет или около того было доминирующим способом образования. Поэтому понятно, что Интернет сейчас обсуждается с точки зрения неизбежных образовательных изменений, преобразований и общего разрушения моделей предоставления и практики образования двадцатого века.Как заключает известный технологический обозреватель Джефф Джарвис (Джефф Джарвис, 2009, 210) в признанном обзоре социальной значимости Интернета, «образование является одним из институтов, наиболее достойных подрыва, и с его открытием величайшие возможности». Подобные смелые заявления, подобные этим, теперь делаются с достаточной частотой и убедительностью, что разговоры о надвигающемся цифровом разрушении образования сейчас редко оспариваются. Поэтому многие люди видят перспективу того, что Интернет полностью изменит образование, не как вопрос , если , а как вопрос , когда .

Основные формы интернет-образования

Перед лицом столь убедительных предсказаний того, что произойдет, возможно, имеет смысл сделать шаг назад и рассмотреть реалии того, что уже произошло с Интернетом и образованием. Как было предложено в начале этой главы, среди этих грандиозных заявлений о трансформации и разрушении важно задаться вопросом, как образовательный потенциал Интернета на самом деле реализуется на практике.В этом смысле мы должны признать, что Интернет долгое время использовался в образовательных целях, и за последние 20 лет появился ряд выдающихся моделей Интернет-образования. Возможно, наиболее распространенными из них являются различные формы так называемого электронного обучения — от онлайн-курсов до виртуальных классов и даже виртуальных школ. Многие ранние формы электронного обучения предполагали преимущественно одностороннюю доставку учебного контента, тем самым воспроизводя традиционные корреспондентских форм дистанционного обучения.Эти программы (которые продолжаются и по сей день), как правило, полагаются на онлайн-системы управления контентом, хотя и поддерживаются некоторой формой интерактивности в форме электронной почты, досок объявлений и других систем связи. Наряду с этими формами доставки контента продолжается развитие так называемых виртуальных классных комнат — обычно пространственных представлений классных комнат или лекционных залов, которые могут быть населенными учащимися и учителями. Часто эти виртуальные пространства предназначены для поддержки синхронных форм живых инструкций и обратной связи , при этом учащиеся могут слушать лекции, просматривать видео и визуальные презентации, а также взаимодействовать с другими учащимися с помощью текста и голоса.Другие асинхронные формы виртуальных классов существуют в форме цифровых пространств, где можно получить доступ к ресурсам и поделиться ими, например аудиозаписи и текстовые расшифровки лекций, дополнительные чтения и дискуссионные форумы. Эти формы электронного обучения продолжали развиваться с 1990-х годов, и теперь целые кибершколы, и онлайн-университеты стали хорошо зарекомендовавшими себя элементами образовательных систем по всему миру.

В то время как эти примеры электронного обучения , как правило, повторяют базовую структуру и процедуры обычных школ и университетов, за последние 20 лет появилось множество других моделей обучения с использованием Интернета.Одна из наиболее известных форм Интернет-образования — это коллективное открытое создание информации и знаний, примером чего является онлайн-энциклопедия Википедия. Несмотря на продолжающиеся споры по поводу ее точности и охвата, образовательное значение Википедии очень велико. Помимо того, что это обширный информационный ресурс, способность пользователей вносить свой вклад и улучшать контент делает wiki инструментами, такими как Википедия, важным образовательным инструментом. Сейчас среди многих преподавателей сохраняется вера в то, что массовые приложения, управляемые пользователями, такие как Википедия, позволяют людям участвовать в учебной деятельности, которая имеет более личный и общественный смысл, чем это было возможно раньше.Как поясняет Джон Виллински (2009, xiii):

Сегодня ученик, который вносит малейшее исправление в статью в Википедии, за считанные минуты вносит больший вклад в состояние всеобщего знания, чем я был в состоянии сделать за все свое образование в начальной школе, как это было раньше.

Эти характеристики вики-инструментов соответствуют более широкому движению Открытых образовательных ресурсов , которое занимается предоставлением профессионально разработанных учебных материалов доступными онлайн бесплатно.Таким образом, считается, что материалы почти 80 процентов курсов Массачусетского технологического института доступны на этой бесплатной основе. Подобные обязательства можно найти в самых разных учебных заведениях, от университетов мирового класса, таких как Йельский и Оксфордский, до местных общественных колледжей. Во всех этих случаях материалы курса, такие как заметки о семинарах, подкасты и видео лекций, распространяются в Интернете среди учащихся всего мира, большинство из которых иначе не смогли бы присутствовать. Важно отметить (как и в случае с Википедией), что акцент открытых образовательных ресурсов не просто позволяет людям использовать предоставленные материалы, но и поощрять изменение и дополнения этих ресурсов по мере необходимости.Например, обширный проект OpenLearn Открытого университета Великобритании обеспечивает бесплатный онлайн-доступ ко всем учебным материалам учебного заведения с предложением отдельным пользователям адаптировать эти ресурсы по своему усмотрению.

Другие формы обмена онлайн-контентом включают открытое распространение образовательного контента, созданного как отдельными лицами, так и организациями. Например, сервис YouTube EDU предлагает доступ к миллионам образовательных видео, созданных отдельными преподавателями и учащимися.Точно так же коллекция образовательных носителей Apple Computers — так называемая iTunes U — предназначена для того, чтобы учащиеся могли обходить традиционные образовательные лекции и занятия в пользу бесплатного мобильного обучения по требованию (elik, Toptaş, and Karaca, 2012). Описывая себя как «возможно, самую большую в мире коллекцию бесплатных образовательных средств массовой информации, доступных для студентов, учителей и учащихся на протяжении всей жизни», iTunes U предлагает бесплатный доступ к сотням тысяч образовательных аудио- и видеоподкастов. Совсем недавно Академия Хана получила широкую похвалу за онлайн-предоставление тысяч образовательных видеороликов, сделанных на заказ, а также интерактивных викторин и оценок, охватывающих целый ряд предметных областей и тем.Цель Khan Academy — помочь людям учиться в своем собственном темпе и повторно посещать учебные материалы на постоянной основе. Эта так называемая перевернутая модель классной комнаты предназначена для того, чтобы люди могли задействовать учебные элементы обучения до того, как войдут в формальный класс. Очные занятия в классе можно затем посвятить практическому применению полученных знаний посредством решения проблем, исследовательской работы, проектного обучения и экспериментов (Khan 2012).

Еще одним примечательным примером открытых Интернет-образования является разработка МООК (массово открытые онлайн-курсы) за последние пять лет или около того.Теперь, особенно благодаря успешным крупномасштабным проектам, таким как Coursera и Ed-X, МООК включают онлайн-доставку курсов для массовой аудитории бесплатно по месту контакта. По сути, модель MOOC основана на идее, что людей поощряют к обучению с помощью их собственных онлайн-инструментов — так называемых сетей личного обучения — коллективные результаты которых могут быть агрегированы координаторами курса и распространены. с другими учениками. Этот акцент на индивидуально направленном открытии обучения оказался особенно подходящим для обучения на уровне колледжа.Теперь люди любого возраста могут участвовать в массовых онлайн-курсах, проводимых профессорами из таких университетов, как Стэнфордский, Массачусетский технологический и Гарвардский, по различным предметам — от факультатива по римской архитектуре в Йельском университете до Гарвардского курса по основам нейробиологии.

Еще одно радикальное применение Интернета для поддержки самостоятельного, неинституционального обучения — это такие инициативы, как инициативы «дыра в стене» и «Школа в облаке» .Эти программы построены вокруг этоса минимально инвазивного образования , где дети и молодые люди могут получить доступ к цифровым технологиям в любое время и научиться пользоваться компьютерами и Интернетом в индивидуальном темпе. Руководящий принцип первоначальной программы «дыры в стене» заключался в том, чтобы располагать доступ в Интернет в том, что Арора (2010, 691) характеризует как «отдаленные, необычные места», а не в формальные учреждения, такие как школы или университеты. Действительно, кредо программы — минимально инвазивное образование — явно не институционализированное, и ожидается, что дети будут использовать Интернет в качестве образовательного инструмента «бесплатно и без какого-либо надзора» (Mitra 2010).Считается, что этот подход особенно применим к таким местам, как общины трущоб в Индии и Камбодже, где в остальном доступ в Интернет отсутствует. Недавнее развитие инициативы в рамках Школы в облаке знаменует собой попытку использовать инструменты онлайн-коммуникации, чтобы позволить пожилым членам сообщества в странах с высоким уровнем дохода выступать в качестве наставников и дружелюбных, но знающих посредников для молодых автономных учащихся в сообществах с низким уровнем дохода . Таким образом, считается, что предоставление такого доступа и поддержки подкрепляет то, что команда проекта называет «самоорганизующейся учебной средой» и «самоактивируемым обучением» — таким образом, обеспечивая альтернативу «тем, кому отказано в формальном образовании» в странах с низким уровнем доходов (Arora 2010, 700).

Эти программы, проекты и инициативы свидетельствуют о разнообразии способов объединения образования и Интернета за последние 20 лет. Тем не менее, возможно, наиболее значительными формами Интернет-образования являются полностью неформальных случаев обучения, которые происходят в ходе повседневного использования Интернета. В этом смысле неявная поддержка Интернетом различных форм неформального обучения может рассматриваться как его наиболее существенное образовательное воздействие (см. Ünlüsoy et al.2014). Как описала культурный антрополог Мими Ито, существуют различные жанры повседневной интернет-практики, которые, можно сказать, включают элементы обучения (см. Ито и др., 2009). На базовом уровне распространена практика использования Интернета, чтобы просто потусоваться с другими людьми. Часто эти формы , болтающиеся , могут перерасти в более сфокусированные примеры того, что Ито называет возиться с — то есть, действия, которые основаны на интересах и в большей степени ориентированы на общение между сверстниками, часто включающие случайный поиск, экспериментирование и игру с ресурсами. .Иногда такая путаница может привести к более сильной приверженности тому, что Ито описал как против . Это приступы концентрированного и интенсивного участия в определенных сообществах единомышленников и одинаково заинтересованных лиц, движимых общими и часто специализированными интересами. Поддерживая все эти формы обучения , повседневное использование Интернета можно рассматривать как образовательную деятельность.

Реальность Интернета и образования

Эти и многие другие подобные примеры сейчас рассматриваются как доказательство растущего вклада Интернета в то, что значит учиться и получать образование в двадцать первом веке.Несомненно, такие разработки, как MOOC, перевернутые классы и самоорганизованное обучение, вполне могут оказаться образовательными , которые меняют правила игры (Oblinger 2012). Тем не менее, история образовательных технологий за последние сто лет или около того предупреждает нас, что изменения редко бывают столь мгновенными или , настолько всеобъемлющими, как многие люди хотели бы верить. Действительно, история современных образовательных технологий (начиная с того, что Томас Эдисон отстаивал образовательные диафильмы в 1910-х годах) обычно характеризовалась набором сложных взаимно формирующих отношений между образованием и технологиями (см. Cuban 1986).Другими словами, новых технологий редко — если вообще когда-либо — имеют прямое одностороннее влияние или предсказуемое влияние на образование. Скорее, сложившаяся культура и традиции образования также оказывают глубокое взаимное влияние на технологии. Как лаконично заметил историк Ларри Кьюбан (Larry Cuban, 1993, 185), поразительную устойчивость школ к волнам последовательных технологических разработок на протяжении 1980-х и 1990-х годов, «компьютер встречается с классом — класс побеждает». Поэтому, задавая вопрос о том, как Интернет влияет на образование в 2010-х годах, мы должны также задать соответствующий вопрос о том, как образование влияет на Интернет.

С этой точки зрения неудивительно, что наиболее успешные формы Интернет-образования и электронного обучения являются теми, которые отражают и даже воспроизводят доинтернет- форм образования, таких как классы, лекции и книги. Также неудивительно видеть, что давно установившаяся грамматика формального образования и образовательных учреждений имеет сильное влияние на новые формы Интернет-образования (Tyack and Cuban, 1995). Возьмем, к примеру, постоянство знакомых практик, таких как разделение знаний на отдельные предметные области, использование индивидуальных оценок или использование экспертов, учителей.Хотя это и понятно, эта преемственность определенно опровергает заявления о радикальной трансформации и разрушении образовательного статус-кво. Таким образом, в отличие от революционного рвения некоторых комментаторов, можно заметить, что Интернет оказывает наибольшее влияние на образование, тогда как , а не , порождают радикально новые модели участия или практики. Например, вместо того, чтобы расширять образовательные возможности для тех, кто ранее был исключен, недавний рост популярности MOOC в таких странах, как U.С. и Великобритания, по-видимому, в первую очередь поддерживают хорошо обеспеченных, высокомотивированных и уже хорошо образованных людей, чтобы они могли получить больше образования (тем самым воспроизводя тенденцию, которую некоторые социальные комментаторы называют эффектом Матфея ). Это не означает, что МООК являются незначительной формой обучения, однако это предполагает, что их основное влияние заключается в увеличении, а не в расширении участия в образовании. Действительно, эта точка зрения подразумевает, что некоторые из более радикальных заявлений о социальных преобразованиях и изменениях, которые окружают МООК (и другие формы Интернет-образования), требуют внимательного рассмотрения.

Это оставляет любые попытки предсказать возможное влияние Интернета на будущие формы образования на неопределенной почве. Конечно, неразумно адаптировать откровенно циничное мнение о том, что в образовании через Интернет вообще нет ничего новых , т. Е. Что образовательные эффекты Интернета — это просто случай старого вина в новых бутылках . Однако столь же неблагоразумно предполагать, что любой из примеров, приведенных до сих пор в этой главе, обязательно предвещает фундаментальный сдвиг в образовании.Интернет, безусловно, связан с изменениями в образовании, однако эти изменения сложны, противоречивы, запутаны и определенно беспорядочные .

В этом отношении, возможно, наиболее важные вопросы, которые необходимо учитывать в отношении Интернета и образования, носят скорее социологический, чем технический характер.

В этом смысле Интернет вызывает ряд идеологических вопросов (а не чисто технических ответов) о природе образования в ближайшем будущем.Таким образом, по мере того, как эта глава подходит к концу, мы должны отойти от оптимистических предположений, которые пронизывают большинство образовательных дискуссий в Интернете. Вместо этого существует ряд важных, но менее часто признаваемых социальных, культурных и политических последствий, которые также заслуживают внимания:

1. Интернет и усиление индивидуализации образования

Во-первых, это то, как Интернет-образование способствует неявной индивидуализации практики и действий.Многие специалисты в области образования отмечают, что Интернет увеличивает ответственность людей за выбор в отношении образования, а также за устранение последствий своего выбора. Все формы интернет-образования, описанные в этой главе, требуют повышенного уровня самостоятельности со стороны человека, при этом успех в учебе зависит, прежде всего, от способности человека самостоятельно направлять свое постоянное участие в обучении с помощью различных предпочтительных средств.Конечно, обычно предполагается, что это работает на благо личности и в ущерб формальным институтам. Тем не менее, идея ответственного, самоопределяющегося ученика основана на нереалистичном предположении, что все люди обладают способностью действовать агентским, уполномоченным образом на протяжении всей своей повседневной жизни. В терминах Баумана (2001) успешный онлайн-обучающийся — это тот, кто может действовать как уполномоченный человек де-факто , а не как человек де-юре (т.э., тот, у кого просто индивидуализм сделал им). Конечно, только привилегированное меньшинство людей может действовать с широкими полномочиями. Таким образом, такая индивидуализация действий приводит к тому, что образование становится областью повышенного риска, а также возможностей.

Эти вопросы вызывают ряд важных вопросов. Например, насколько равны люди в возможности сделать образовательных выборов , которые на самом деле предлагает Интернет? Как очевидные свободы образования в Интернете приводят к усилению несвобод (таких как усиление и расширение образовательной работы в домашних условиях)? В какой степени персонализированных форм Интернет-образования просто способствуют массовой адаптации однородных образовательных услуг и контента? Какова природа коллективных форм интернет-образования? Чем сообществ учащихся, созданных через Интернет, различаются с точки зрения социального разнообразия, обязательств или солидарности? Подрывает ли Интернет или даже разрушает представление об образовании как общественном благе?

2.Интернет и рост образования на основе данных

Еще одна важная проблема, связанная с возросшим образовательным значением Интернета, — это способы, которыми онлайн-данные и информация теперь определяют, а также описывают социальную жизнь. Интернет, безусловно, расширил значение баз данных, интеллектуального анализа данных, аналитики и алгоритмов, поскольку организации и учреждения все больше функционируют за счет постоянного сбора, агрегирования и (повторного) анализа данных.Что особенно важно, Интернет позволяет этой работе с данными выполняться в массовом агрегированном масштабе. Сейчас мы живем в эпоху больших данных , когда компьютеризированные системы делают доступными «огромные объемы информации, производимой людьми, вещами и их взаимодействиями и о них» (Boyd and Crawford 2012, 662).

Сбор и анализ онлайн-данных теперь является ключевым аспектом того, как структурируются действия и принимаются решения во многих областях образования.Теперь, например, в результате деятельности образовательных учреждений в Интернете создаются, собираются и сопоставляются огромные объемы онлайн-данных — от внутреннего мониторинга состояния системы до общедоступной коллекции данных на местном, государственном и федеральном уровнях. Эти данные используются для различных целей, включая внутреннее администрирование курса, постановку целей, управление успеваемостью и отслеживание учащихся. Аналогичные процессы и практики существуют с точки зрения использования данных в образовательных системах — от баз данных учащихся до таблиц результативности рейтингов .Безусловно, повышенная значимость онлайн-данных имеет множество потенциальных преимуществ. В последнее время наблюдается большой энтузиазм по поводу потенциала обучающей аналитики , т. Е. «Измерения, сбора, анализа и представления данных об учащихся и их контекстах в целях понимания и оптимизации обучения и среды, в которой оно происходит» ( Сименс и др. 2011, 4). Точно так же растет обсуждение интеллектуального анализа данных в образовании и академической аналитики .Считается, что все эти виды использования цифровых данных ведут к более эффективным и прозрачным образовательным процессам, а также помогают людям самоконтролировать и самостоятельно диагностировать свое обучение () (Eynon 2013).

Тем не менее, существует явная необходимость проявлять осторожность в отношении этих потенциальных преимуществ — не в последнюю очередь из-за того, как возросшее распространение онлайн-данных в образовании влияет на формирование того, что люди могут и не могут делать. Например, как отдельные лица и их обучение представлены данными, собранными в Интернете? Как Интернет поддерживает соединение, агрегацию и использование этих данных способами, которые раньше были невозможны? В какой степени образовательная активность людей теперь определяется профилями данных ? Как эти онлайн-данные используются в формах прогнозного наблюдения , когда преподаватели и образовательные учреждения используют данные, относящиеся к прошлой успеваемости и поведению, для информирования ожиданий относительно будущего поведения? Какие аспекты образовательного взаимодействия , а не представлены в собираемых и анализируемых онлайн-данных?

3.Интернет и рост коммерциализации и приватизации образования

В-третьих, необходимо признать роль коммерческих и частных субъектов в развитии Интернет-образования. Действительно, роль частного сектора является неотъемлемой частью многих форм Интернет-образования, описанных в этой главе. Например, по оценкам, мировой рынок образования / технологий оценивается более чем в 7 триллионов долларов с растущими объемами частных капиталовложений в онлайн-образование.Ряд транснациональных коммерческих компаний, таких как Pearson, Cengage и McGraw-Hill, в настоящее время активно вовлечены в бизнес электронного обучения и онлайн-обучения и обучения, конкурируя с бесчисленными более мелкими коммерческими предприятиями и рядом некоммерческих организаций. Очевидно, что Интернет-образование знаменует собой явный отход от модели плановой экономики , где предоставление образования в значительной степени является прерогативой государственных учреждений общественного сектора (см. Picciano and Spring 2013).

Конечно, можно увидеть, что возросшее вовлечение коммерческих кругов в онлайн-образование имеет много потенциальных преимуществ. Частный сектор может сосредоточить значительные технологические ресурсы и опыт на вопросах образования. Часто предполагается, что коммерческое образование более отвечает требованиям клиентов — будь то непосредственные предпочтения учащихся или долгосрочные потребности бизнеса и промышленности в рабочей силе. Более того, как полагают Чабб и Мо (2012), улучшение может возникнуть в результате рыночной конкуренции между частными и государственными образовательными учреждениями: «со временем [коммерческие учреждения] могут делать удивительные вещи с компьютеризированным обучением — представьте себе эквиваленты Apple или Microsoft, с правильные стимулы для работы в системе высшего образования — и они могут создать здоровую конкуренцию элитным некоммерческим организациям в предоставлении инновационного высококачественного контента.Действительно, привлекательность многих форм Интернет-образования, описанных в этой главе, основана на использовании инноваций частного сектора для устранения неэффективности государственного образования. Как недавно утверждал Себастьян Трун (компьютерный ученый, которому приписывают популяризацию концепции MOOC): «Образование нарушено. Посмотри в лицо. Он настолько сломан во многих концах, что требует немного магии Кремниевой долины »(Wolfson 2013).

Тем не менее, возможности для коммерческих инноваций и magic , несмотря на то, что существует ряд причин, чтобы бросить вызов растущему влиянию частных интересов на формирование образовательных программ таким образом.Например, насколько привержены ИТ-производители и поставщики общественному благу образовательных технологий помимо вопросов прибыли и доли рынка? Учитывая, что образование является неотъемлемым элементом в определении жизненных шансов наиболее уязвимых членов общества, насколько уместно венчурно-капиталистическое мышление Кремниевой долины в отношении рискованных стартапов с ожидаемым высоким процентом неудач? Каковы моральные и этические последствия преобразования образования в соответствии с рыночными силами и коммерческими ценностями? Почему образование должно автоматически соответствовать потребностям цифровой экономики?

4.Интернет и меняющиеся ценности образования

Наконец — и, возможно, менее ощутимо — есть также ощущение, что Интернет может изменять психологические, эмоциональные и духовные основы образования. Например, многие формы онлайн-образования, обсуждаемые в этой главе, предполагают более широкое распространение образования в незнакомые области общества и социальной жизни, что приводит к постоянным состоянию потенциального участия в образовании. Действительно, в любое время и в любом месте. Природа онлайн-образования явно предполагает распространение образования и обучения на домашнюю, рабочую и общественную среду, где образование и обучение, возможно, ранее не играли заметной роли.Здесь есть четкие параллели с тем, что Бэзил Бернштейн (2001) определил как «тотальную педагогизацию общества», т. Е. Современное общество, которое обеспечивает интеграцию педагогики во все возможные сферы жизни. Это поднимает вопрос о том, что, возможно, теряется, когда человек может заниматься образованием в любое время дня и во всех контекстах? Можно ли что-то сказать о возможности отключиться от давления образования? Подходит ли обучение к одним контекстам и обстоятельствам лучше, чем к другим?

Можно также сказать, что многие формы онлайн-образования, описанные в этой главе, рассматривают обучение (часто непреднамеренно) как соревнование.Таким образом, в отличие от того, чтобы позволить людям учиться гармонично вместе с другими, Интернет можно рассматривать как помещающий людей в «личные циклы формирования, занятые в унисон в рамках индивидуальных циклов обратной связи-действия. Они учатся усердно совершенствоваться, принимая и реализуя внешние цели »(Allen 2011, 378). Таким образом, хотя чувство достижения за счет других не может быть очевидным сразу, Интернет можно рассматривать как средство гуманизации, маскировки и усиления конкурентных коннотаций обучения.Продолжая этот образ мышления, частичный, сегментированный, ориентированный на задачи, фрагментированный и прерывистый характер онлайн-образования, возможно, можно было бы даже рассматривать как форму духовного отчуждения — то есть отчуждения на уровне смысла, где условий Хорошая работа отделяется от условий хорошего характера (Sennett 2012).

Все эти моменты также относятся к соответствию между Интернетом и измененными эмоциональными аспектами образовательного взаимодействия.В частности, можно сказать, что многие формы Интернет-образования, описанные ранее в этой главе (например, виртуальная школа или MOOC), предполагают обучение на менее непосредственной, менее интимной и, возможно, более инструментальной основе. Эти моменты были исследованы в недавних размышлениях Джонатана Вольфа (2013) о том, что может быть потеряно, когда лекция проводится онлайн, а не в очной аудитории. Хотя эти ухудшения часто трудно точно определить, Вольф предложил такие качества, как непосредственность, интуитивная интуиция и реальность живого опыта обучения вместе с другими людьми.Конечно, удаленное, виртуальное ощущение онлайн-обучения качественно отличается от воплощенного ощущения очного обучения — как в выгодном, так и в невыгодном смысле.

Выводы

Согласны ли кто-либо с одним из этих последних аргументов или нет, ясно, что к теме «Интернет и образование» следует подходить осмотрительно. Преимущественно оптимистическая риторика преобразований и изменений, которая в настоящее время окружает Интернет и образование, отвлекает от ряда серьезных конфликтов и напряженности, которые необходимо лучше осознавать и решать.Это не означает, что мы должны занять полностью антагонистическую позицию или , полностью пессимистически. В самом деле, многие из только что описанных проблем не следует автоматически считать причиной для беспокойства. В конце концов, есть много людей, которым выгодны более индивидуализированные, элитарные, конкурентные, рыночные, вездесущие и деэмоциональные формы образовательного взаимодействия. Интернет явно работает для миллионов людей, которые учатся онлайн прямо сейчас.

Тем не менее, хотя вполне может быть, что Интернет помогает некоторым людям заниматься образованием более удобными, увлекательными и полезными способами, мы поступим правильно, если признаем, что это маловероятно для всех. Любые изменения в образовании под влиянием Интернета сопровождаются множеством непредвиденных последствий, эффектов второго порядка и непредвиденных последствий. Возможно, наиболее важным моментом, который следует учитывать, является устоявшаяся тенденция цифровых технологий к укреплению существующих моделей образовательного взаимодействия — помогая уже заинтересованным людям участвовать в дальнейшем, но мало что делает для расширения участия или повторного вовлечения тех, кто ранее был отключен.В частности, при любом обсуждении образовательного потенциала Интернета необходимо помнить об ограниченной полезности подхода с техническими исправлениями к пониманию современного образования. Интернет не следует рассматривать как готовое решение для очевидной неэффективности образовательных учреждений или практик двадцатого века — он не приведет автоматически к более заинтересованным или мотивированным учащимся, более высококвалифицированной рабочей силе или повышению уровня национального интеллекта и инновации.Вместо этого вполне вероятно, что многие из проблем современного образования имеют прежде всего социальную и культурную природу и, следовательно, требуют социальных и культурных ответов.

Таким образом, несмотря на то, что существует множество возможностей для более широкого использования Интернета в образовании, любые утверждения об изменении и улучшении следует рассматривать как спорные и спорные вопросы, а не как неизбежные тенденции, которым у педагогов нет другого выбора, кроме как адаптироваться к. Повторяю ключевую тему, которая возникла в ходе нашего обсуждения, в основе всех проблем, поднятых в этой главе, лежат вопросы о том, в какое будущее образование мы верим.Таким образом, роль Интернета в , улучшении , , преобразовании , или даже нарушении образования — это очень сложный и идеологически загруженный вопрос, который выходит далеко за рамки технических вопросов, касающихся того, как персонализировать доставку образовательного контента или поддерживать производство и потребление онлайн-контента. Будущее образования может быть связано с более широким использованием Интернета, но не будет определяться им.

Список литературы

Аллен, Ансгар.
« Майкла Янга. Повышение меритократии : философская критика». Британский журнал исследований в области образования 59, нет. 4 (2001): 367–82.

Арора, Паял.
«Надежда в стене?» Цифровое обещание бесплатного обучения ». Британский журнал образовательных технологий 41 (2010): 689–702.

Бауман, Зигмунт.
Индивидуализированное общество . Кембридж, Великобритания: Polity Press, 2001.

.

Бернштейн, Василий.
«От педагогики к знаниям.Ана Мораис, Изабель Невес, Брайан Дэвис и Гарри Дэниэлс, ред., На пути к социологии педагогики: вклад Бэзила Бернстайна в исследования . Нью-Йорк: Питер Лэнг, 2001. 363–68.

Бойд, Дана и Кейт Кроуфорд.
«Критические вопросы для больших данных». Информация, связь и общество 15, no. 5 (2012): 662–79.

Буш, Джеб и Розарио Доусон.
«Интернет приносит исторический сдвиг в обучении». Miami Herald , 25 июня 2013 г.http://www.miamiherald.com/2013/06/25/3470108/internet-brings-historic-shift.html#storylink=cpy (по состоянию на 6 сентября 2013 г.).

Челик, Серкан, Вели Топташ и Тузче Караджа.
«Университет iTunes: возможности и приложения». Процедуры — социальные и поведенческие науки 64 (2012): 412–16.

Чатти, Мохаммед Амин, Матиас Ярке и Кристоф Кикс.
«Коннективизм: сетевая метафора обучения». Международный журнал технологий обучения 5, вып.1 (15 февраля 2010 г.): 80–99.

Чабб, Джон и Терри Мо.
«Интернет-революция в высшем образовании» Wall Street Journal , 30 мая 2012 г. http://online.wsj.com/article/SB10001424052702304019404577416631206583286.html (по состоянию на 6 сентября 2013 г.).

Коллинз, Аллан и Ричард Халверсон.
Переосмысление образования в эпоху технологий . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 2009.

Кубинец, Ларри.
Учителя и машины: использование технологий в классе с 1920 года .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 1986.

———. «Компьютер встречает классную комнату: классные победы» Отчет педагогического колледжа 95, нет. 2 (1993): 185–210.

Эйнон, Ребекка.
«Рост больших данных: что это значит для образования, технологий и медиа-исследований?» Обучение, СМИ и технологии 38, нет. 3 (2013).

Ито, Мизуко, Соня Баумер, Маттео Биттанти, Дана Бойд, Рэйчел Коди, Бекки Херр-Стефенсон, Хизер А. Хорст и другие.
Гулять, бездельничать и увлекаться: дети живут и учатся с помощью новых медиа .Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2009.

Джарвис, Джефф.
Что бы сделал Google? Лондон: Коллинз, 2009.

Хан, Салман.
Школа Единого Мира . Лондон: Ходдер, 2012.

.

Лукин, Розмарин.
Перепроектирование контекстов обучения: богатая технологиями и ориентированная на учащихся экология . Лондон: Рутледж, 2010.

.

Митра, Сугата.
«Дайте им ноутбук, и группа учеников научится сами». Guardian , Образовательное приложение, 19 октября 2010 г.

Мерфи, Дуглас.
Архитектура неудачи . Винчестер, Великобритания: Ноль, 2012 г.

Облингер, Дайана Дж.
Игровые изменения: образование и информационные технологии . Вашингтон, округ Колумбия: Educause, 2012.

.

Пиччиано, Энтони Г. и Джоэл Спринг.
Великий американский образовательно-промышленный комплекс: идеология, технологии и прибыль . Лондон: Рутледж, 2013.

.

Сеннет, Ричард.
Вместе: ритуал, удовольствия и политика сотрудничества .Лондон: Аллен-Лейн, 2012.

.

Сименс, Джордж.
«Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age», eLearnSpace, 12 декабря 2004 г. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (по состоянию на 6 сентября 2013 г.).

Сименс, Джордж, Драган Гашевич, Кэролайн Хэйторнтвейт, Шейн Доусон, Саймон Бэкингем Шам, Ребекка Фергюсон, Эрик Дюваль, Катриен Верберт и Райан С.Дж. Бейкер.
Открытая аналитика обучения . Н.п .: Общество изучения аналитики, 2011.

Стивенс, Дейл Дж.
Взломать ваше образование . Лондон: Penguin Press, 2013.

.

Субрахманьям, Кавери и Дэвид Шмахель,
Цифровая молодежь: роль СМИ в развитии . Берлин: Springer, 2011.

.

Тапскотт, Дон.
Взрослые в цифровом мире: как поколение сетей меняет ваш мир . Нью-Йорк: Макгроу Хилл, 2009.

Томас, Дуглас и Сили Браун, Джон.
Новая культура обучения . Чарльстон, Южная Каролина: Createspace, 2011.

Тайек, Дэвид, и Кубан, Ларри.
Занимаясь утопией: век реформы государственной школы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1995.

Ünlüsoy, Asli, Mariëtte de Haan, Kevin Leander и Beate Volker.
«Возможности обучения в молодежных онлайн-сетях». Компьютеры и образование (готовится к выпуску в 2014 г.).

Уитби, Грег.
Обучение поколению Wi-Fi: как сделать школы актуальными для лидеров 21 века . Сидней: Харпер Коллинз, 2013.

Виллинский, Джон.
«Вперед» в Хараламбос Врасидас, Михалинос Зембилас и Джин В. Гласс, ред., ИКТ для образования, развития и социальной справедливости . Шарлотта, Северная Каролина: информационный век, 2009. XI-XIV.

Вольф, Джонатан.
«Слишком рано списывать со счетов лекцию». Guardian , 25 июня 2013 г. http://www.guardian.co.uk/education/2013/jun/24/university-lecture-still-best-learning (по состоянию на 6 сентября 2013 г.).

Вольфсон, Лиза.
«Венчурный капитал необходим для« сломанного »образования в США, — говорит Трун.» Bloomberg Businessweek , 18 июня 2013 г. http://www.businessweek.com/news/2013-06-18/venture-capital-needed-for-broken-u-dot-s-dot-education-thrun -says (просмотрено 6 сентября 2013 г.).

Оценка профессиональных компетенций будущих учителей физической культуры как средство развития ценностного отношения к сохранению здоровья школьников

A.A . Орлов , профессор, доктор наук, член-корреспондент Российской академии образования, заведующий кафедрой педагогики
С.Пазухина В.А. , д-р физ.
И. М. Туревский, профессор, д.б.н.
Тульский государственный педагогический университет им. Льва Толстого, Тула

Ключевые слова: оценка компетенций, ценностное отношение, здоровье, здоровьесбережение, образовательные центры, компетентностный подход, компетенции, физическая подготовка, рефлексия, психологические и образовательные условия.

Актуальность. Современное школьное образование наряду с положительными тенденциями имеет ряд отрицательных сторон, среди которых отдельно следует отметить дегуманизацию обучения и воспитания.Особенно это касается школьников с ослабленным здоровьем. Ориентация на формальный результат образовательного процесса противоречит ориентации на сохранение здоровья и развитие личности ученика. Все это в определенной степени влияет на психическое и социальное здоровье учащихся, что часто приводит их в группу риска, поощряя разработку моделей девиантного поведения.

Мы считаем, что меняющийся характер взаимоотношений учителя и ученика в образовательном процессе современной школы может способствовать преодолению выявленных негативных тенденций.Исходный тип отношения к личности и здоровью студента закладывается на этапе профессионализации вуза, благоприятствующем формированию у студентов ценностных установок. Однако формирование таких отношений у будущих учителей сейчас в определенной степени происходит стихийно.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) бакалавра, общекультурные и профессиональные компетенции определены как новые образовательные результаты, формирование которых будет вносить существенный вклад в целенаправленное развитие ценностное отношение будущих учителей к личности учеников и сохранение их здоровья.

Мы исходим из того, что доминирующим признаком в характеристике компетенций являются не сами знания, умения и ноу-хау, а способность их обновлять на основе понимания того, какие именно знания и умения необходимы для решения конкретной практической профессиональной задачи. [1]. Процесс отбора и обновления во многом определяется ценностным отношением будущего учителя к целям профессиональной деятельности. Это обусловливает необходимость проведения специальной работы по формированию у студентов всех ООП специальности «Педагогическое образование» ценностного отношения к развитию личности обучающегося и сохранению его психосоматического, физического и социального здоровья.

Важно отметить, что при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вуза преподаватель переходит от трансляции готовых знаний к диалоговому взаимодействию со студентами. В результате происходят фундаментальные трансформации образовательного процесса: от предметно-ориентированного обучения к образованию как средству формирования субъективности учащихся, как ценности и ресурсу развития личностного, профессионального и социального потенциала учащихся.

В исследовании [3] мы более точно определили понятие «ценностное отношение» и расширили представление о его психологической структуре с позиций теории ценности и смысла. По нашей идее, ценностное отношение будущего учителя к личности школьника и сохранение его здоровья представляет собой устойчивое интегративное личностно-смысловое образование, отражающее профессионально-личностную значимость ценности развития личности школьника, сохранения и укрепления его / ее психосоматическое, физическое и социальное здоровье для будущего учителя.Ценностное отношение включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоциональный и деятельностный (поведенческий).

Первоначально мы предположили, что ведущим компонентом установки является мотивационно-семантический компонент, который обычно не выделяется в традиционных определениях установки. Наше предположение основывалось на характеристике педагогической деятельности как деятельности по анализу учебных ситуаций, выделению и решению учебных задач, направленных на развитие личности ученика в учебном процессе.Понимание ситуации и постановка педагогической задачи субъективны и во многом основываются на ценностных ориентациях и установках учителя. Поэтому мы выделили мотивационно-смысловую составляющую установки как системообразующую. Эту составляющую мы соотносили в первую очередь с уровнем развития гуманистической центрированности будущего учителя. В современной педагогике под центрированием понимается избирательная направленность учителя на определенные аспекты образовательного процесса.

Наиболее полная концепция центрирования раскрыта в работах А. Орлова [2]. Ученый показал, что именно характер централизации учителей определяет разнообразие их деятельности: стиль, установки, социальное восприятие и т. Д.

А.Б. Орлов выделил следующую центрированность учителя: бюрократическую — ориентированность на интересы администрации школы, ее руководителей; конформистский — ориентированный на интересы коллег; авторитетный — ориентированный на интересы, запросы родителей школьников; эгоцентрические — ориентированные на собственные интересы, личные интересы; методические — с упором на средства обучения и воспитания; гуманистический — основанный на интересах развития ученика.

Исходя из изучения оценочного влияния формирования профессиональных компетенций на формирование у будущих учителей физкультуры ценностного отношения к сохранению здоровья школьников, мы исходили из того, что именно формирование ориентированных на интересы детей у студентов их мотивационно-смысловой составляющей ценностного отношения. Процесс оценивания в данном случае является эффективным средством стимулирования развития этого центрирования и смыслового аспекта отношения будущего учителя к личности ребенка, поскольку он включал процедуры самооценки, позволяющие студентам фиксировать степень своего личного и профессионального динамика роста.

Методы исследования. Для изучения центрированности студентов педагогического вуза в нашем исследовании использовалась анкета «Определение типа центрирования — направленность учебной деятельности (по А.Б. Орлову)». На начальном этапе исследования была проведена вступительная анкета. В ходе эксперимента на занятиях и в период учебной практики использовались методика наблюдения, анкетирование (беседа, интервью), метод личностных конструктов Г.Келли, тесты и т. Д. Были использованы для изучения типов отношений и их проявлений. Полный перечень применяемых методов и их подробное описание представлены в специальной научной публикации [3].

Результаты. Исследование проводилось в рамках трехлетней организации экспериментальной работы (ЭР) со студентами бакалавриата факультета физического воспитания и спорта с привлечением 128 человек. Традиционно он состоял из трех этапов: становления, формирования и контроля.

Первоначальная диагностика студенческих центровок показала, что ведущее из 50% респондентов — когнитивное центрирование (CogC), одно из 42% — конформное центрирование (ConC), одно из 39% — гуманистическое центрирование (HC). , один из 26% — исходя из интересов администрации (АК). Эгоцентрическая ориентация (ЭК) и ориентация на интересы родителей (ПК) были обнаружены у 21% будущих учителей (поскольку учащиеся могли сделать несколько вариантов в опросе, общая сумма может быть более 100%).

Для исследования значимости различий в признаках тестирования в выборках были рассчитаны средние значения и дисперсии по каждой из шкал, отражающих тип центрирования будущих учителей; Был рассчитан t-критерий Стьюдента. Выяснилось, что девушки более склонны к авторитарному центрированию, чем юноши.

При мониторинге деятельности и взаимоотношений учащихся со школьниками на практике было отмечено, что гуманистическая центрированность, проявляющаяся в ценностном отношении к школьникам, их физическому, социальному и психологическому здоровью, определяет направление будущего учителя в учебном процессе. гуманизация, реализация личностно-ориентированного подхода.Педагогический стиль общения таких воспитанников характеризовался вниманием к детям, устойчивым стремлением выстраивать общение в диалоговой форме, поэтому эти студенты, в частности, наиболее успешно проводили работу с учениками, имеющими ослабленное физическое здоровье. Созданы благоприятные условия для сохранения и укрепления их социально-психологического здоровья. Преобладание конформного центрирования было характерно для будущих учителей, высоко ценивших свою деятельность методистами вузов и учителями школы.Эгоцентрическая центрированность наблюдалась у студентов с завышенной самооценкой. При проведении урока они в первую очередь демонстрировали свои возможности, подчеркивали превосходство над детьми в знаниях, навыках, физической силе, развитый формализм во взаимоотношениях с учениками, авторитаризм и т. Д. Ориентация на интересы администрации была характерна для будущих учителей, обладающих навыками. нереализованный индивидуальный потенциал из-за их приверженности и репродуктивной активности. Они меняли стиль и методы обучения, если это рекомендовалось «сверху», при этом передача приемов не сопровождалась их адаптацией к условиям собственной деятельности и индивидуальным потребностям учащихся.Ориентация на интересы родителей проявилась у будущих учителей на старших курсах после педагогической практики; его никогда не встречали на бакалавриате. Это центрирование обусловило повышенное внимание будущих учителей к получению обратной связи от родителей, к учету их мнения, к опоре на соотношение школы и семьи как условие эффективного обучения школьников. Когнитивное центрирование было типично для учителей теоретического типа, которые в первую очередь стремились улучшить образовательную подготовку и образовательные технологии.Эти студенты давали психологически обоснованные, методически выверенные уроки. Однако увлечение «оттачиванием» методик обучения часто приводило к тому, что ученики начинали рассматривать школьника как фон, на котором они создавали «идеальный» урок.

Анализ взаимосвязи доминирующих типов центрирований и отношения будущих учителей к типам личности школьника позволил выявить значимость эгоцентрических, конформных и авторитарных центровок у школьников с формальным отношением к детям.У будущих учителей с эмоционально позитивным отношением к детям преобладали конформные, гуманистические установки и интересы родителей. У студентов с познавательной установкой преобладали когнитивные и авторитарные центры; гуманистическая ориентация делалась на будущих учителей с ценностным отношением.

В ходе корреляционного анализа полученных данных выявлены связи между отдельными показателями отношения будущего учителя к личности ученика.Выявлены достоверные положительные корреляционные связи (p <0,05) между гуманистическим центрированием и представлениями будущих учителей о механизмах развития ребенка и сохранения здоровья (r = 0,719), гуманистической центрированности и способности к идентификации (r = 0,714) и т. Д. . Обнаружены отрицательные корреляции между ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (в отличие от студентоцентрированной) и восприятием студентами воздействия на другого человека (r = -0,815), ориентацией на обучение и учебно-дисциплинарной моделью обучения. взаимодействие с учениками и значимость учеников для будущего учителя (r = -0,852), ориентация на обучение и модель учебно-дисциплинарного взаимодействия и признание автономии личности ученика и механизмов самоактуализации (r = -0,697) ), так далее.

Проведенное исследование показало, что гуманистическая центрированность, лежащая в основе ценностного отношения будущих учителей к личности ученика, занимает среднюю ранговую позицию (2-3 место) среди всех типов центрирований у учеников, что свидетельствует о необходимости проведения специальной работа, направленная на ее целенаправленное формирование у будущих учителей.

В процессе EW мы разработали фонд средств оценки, создали комплексные объективные тестеры с высокой надежностью и прогностической валидностью, сочетающие в себе как количественные, так и качественные инструменты оценки, разработанные на основе теории образовательных оценок с использованием инновационных образовательных технологий.Также апробирована и апробирована на практике технология самооценки студентов бакалавриата «Входной контроль» в соответствии с ФГОС; предложена схема определения физического состояния обучаемого для дальнейшей компьютерной обработки [4]; определены этапы формирования специальных профессиональных компетенций; разработана программа тестирования дисциплины и балльная система оценки результатов обучения; создана скоринговая экспертная оценка структуры проведения занятий в ходе учебных практик и др .; Подготовлены средства диагностики для изучения личностных качеств нынешнего бакалавра и аттестации, итогового контроля (итоговое тестирование, государственный экзамен, защита дипломной квалификационной работы).

Стадия формирования ЭВ ценностного отношения к учащимся и развития их здоровьесбережения у будущих учителей-магистрантов экспериментальных групп факультета физической культуры выглядела следующим образом: в учебном процессе количество психологических и учебных условий , реализация которого определила запуск психологических механизмов, обеспечивающих возникновение и постепенный переход личностных смыслов холостяка из ситуативных образований к устойчивым ценностям.

Рассмотрена рефлексия как важнейший психологический механизм развития ценностного отношения будущих учителей, благодаря которому проводится анализ результатов собственной деятельности по развитию личности ученика и сохранению его здоровья. На уровне учебной деятельности конкретного студента этот механизм был реализован в деятельности по самооценке. Рефлексия выражается в способности будущих учителей выходить на активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности, к себе как к ее предмету с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогической работы для развития личности и сохранения здоровья. ученика.Источником зарождения и развития индивидуальной рефлексии является образовательное и профессиональное сообщество учителей, педагогов и студентов. Мы обнаружили, что изначально рефлексия порождается необходимостью освоения, изменения или развития деятельности. Это происходит и особенно ярко проявляется в случаях возникновения у будущих учителей физкультуры трудностей в осуществлении деятельности, когда ее трансформация становится предметом рефлексивного анализа. Фаза объективации следует за стадией проблематизации в рефлексивном процессе, который предполагает отдаленный взгляд на их деятельность, ее оценку.

В ходе эксперимента мы пришли к выводу, что профессиональная рефлексия будущих учителей физкультуры требует специальной подготовки. Это может быть сделано путем демонстрации учителями рефлексивного анализа и стимулирования полилога и дискуссий в классе, требующих понимания, принятия, а также критики и оценки. Понимание того, что показывают участники дискуссии, помогает будущему учителю увидеть себя глазами других людей со стороны.Это создает образовательное пространство для размышлений. Пребывание в нем посредством общения способствует выявлению проблем, созданию потребности в их решении, трансформации профессиональной деятельности, сотрудничеству с однокурсниками, учителями и учителями школ, помогая и демонстрируя примеры продуктивной рефлексивной деятельности. Деятельность студентов, направленная на усвоение образцов рефлексивного анализа, требующего понимания и понимания другого человека, поощряет самоанализ, процесс самосовершенствования, а также опыт отражения собственной деятельности дает возможность анализировать деятельность других .Это двусторонний процесс. Рефлексия — это не просто знание или понимание самим субъектом, но выяснение того, как другие знают и понимают рефлексию, его / ее черты личности, эмоциональные реакции и идеи.

Для подтверждения эффективности экспериментальной работы проанализируем динамику формирования центровок у бакалавров по направлению физического воспитания (таблица).

Таблица. Показатели коэффициента Стьюдента для каждого типа центровок на постановочном и контрольном этапах эксперимента в контрольной и опытной группах

Примечание: t = 2.69 — Р <0,05; t = 4,05 - P <0,01

Данные таблицы 1 показывают, что до начала эксперимента преобладающие центрирования студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп существенно не различались по ориентации (см. Результаты выше). После эксперимента у большинства будущих учителей экспериментальных групп (ЭГ) сформировались гуманистические и конформные центрирования по сравнению со сверстниками в контрольных (КГ). Анализируя внутригрупповую динамику формирования центровок после эксперимента, мы видим, что гуманистические и конформные центрирования формируются (P <0,05) у большинства бакалавров КГ, в то время как гуманистические, конформные центрирования и центрирование интересов родителей сформированы у большинства сверстников из EG (P <0,01).

Заключение. Результаты исследования доказали, что формирование ценностного отношения к личности школьника и сохранение его здоровья — это процесс изменения персонализированных смыслов будущих учителей физкультуры, который включает три основных этапа: 1) возникновение персонализированного смысла; 2) преобразование персонализированного значения в более устойчивую смысловую структуру — семантические множества; 3) формирование ценности развития личности ученика как профессионально-личностной ценности будущего учителя и ее реализация на практике как ценностное отношение.

В ходе исследования выявлено наличие взаимосвязей между показателями отношения будущих учителей физкультуры к личности ученика и его здоровью, ориентацией и уровнем развития педагогических центров.

Исследование показало, что процесс оценки степени сформированности компетенций студентов запускает ведущий механизм развития ценностного отношения к личности ребенка — рефлексию. На основе самооценки анализируется собственная деятельность будущих учителей по развитию личности ученика и сохранению его здоровья.Рефлексия выражается в способности будущих учителей определять положительные результаты, а также проблемы, риски и проблемы в своей работе, оценивать себя как предмет с целью критического анализа, понимания и оценки с точки зрения эффективности решения профессионально-педагогические цели по развитию личности и здоровью школьника.

Список литературы

1. Подход к развитию компетенций в высшем профессиональном образовании / Под ред.